Статья на тему "Работа с текстом на уроках истории для реализации компетентностного подхода в образовании"

Работа с текстом на уроках истории для реализации компетентностного

подхода в образовании

Сегодня в работе школы актуально не только усвоение  учащимися определенной суммы знаний, но и развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей.

Работа с текстом значительно повышает продуктивность самостоятельной работы  учащихся на уроке, а также качество усвоения материала и его практическую значимость.

Достаточно  рассмотреть структуру КИМа по истории, изучить требования к уровню подготовки выпускников, чтобы стало ясно: без навыка работы с текстом школьник не сможет справиться с экзаменом, получить прочные осознанные знания. 

Раздел 2. Перечень требований к уровню подготовки выпускников,

достижение которого проверяется на едином государственном экзамене

по истории

  Уметь:

2.1  проводить поиск исторической информации в источниках разного типа

2.2  осуществлять  внешнюю и  внутреннюю критику источника (характеризовать  авторство источника,  время,  обстоятельства, цели  его  создания, степень достоверности)

2.3  анализировать  историческую  информацию,  представленную  в  разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд)

2.4  различать  в  исторической  информации факты  и мнения,  исторические описания и исторические объяснения

2.5  использовать  принципы  причинно-следственного,  структурно-функционального, временнόго и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений

2.6  систематизировать разнообразную историческую информацию на основе  своих  представлений  об  общих  закономерностях  исторического процесса

2.7  представлять результаты историко-познавательной деятельности в  свободной форме с ориентацией на заданные параметры деятельности

2.8  использовать  исторические  сведения  для  аргументации  в  ходе  дискуссии

Структура КИМ ЕГЭ

Общее количество заданий в экзаменационной работе – 40. Каждый вариант КИМ состоит из 3 частей.

Часть 1 содержит 21  задание с выбором ответа (один верный ответ из четырех  предложенных).  С  их  помощью  проверяются  базовые  знания исторических  фактов,  процессов,  явлений,  причин  и  следствий  событий; умение производить поиск информации в источнике. 

Часть 2  состоит  из 13  заданий  с  кратким  ответом.  Эти  задания  позволяют

проверить умения анализировать информацию, представленную в историческом текстовом  источнике,  классифицировать  и  систематизировать  факты,  работать с исторической картой (схемой), иллюстративным материалом.

Часть 3  содержит 6  заданий  с  развернутым  ответом,  выявляющих  и оценивающих освоение выпускниками различных комплексных умений. 

С1–С3 –  комплекс  заданий,  связанных  с  анализом  исторического  источника (проведение  атрибуции  источника;  извлечение  информации; привлечение  исторических  знаний  для  анализа  проблематики  источника,  позиции автора).

Таблица 2. Распределение заданий экзаменационной работы

по умениям и видам познавательной деятельности

код	Виды умений и познавательной деятельности	Количество заданий	Максимальный первичный балл	Процент максимального первичного балла за выполнение заданий по данному виду деятельности, равного 59
2.1	Умение  проводить  поиск  исторической  информации  в  источниках разного типа А5, А9,А12, А17, В7	6	8	13,6
2.2	С1-С3 Умение  осуществлять  внешнюю  и внутреннюю  критику  источника (характеризовать авторство источника,  время, обстоятельства,  цели  его создания, степень достоверности)	2	4	6,7
2.5	Умение  использовать  принципы причинно-следственного,  структур- но-функционального,  временнόго  и пространственного  анализа  для  изу- чения  исторических  процессов  и явлений.	1	2	3,4
		9	14	23,7

Актуальность расширения учебно-практической самостоятельности школьников обусловлена также неутешительными результатами международных исследований, которые показали, что ученики российских школ лучше решают задачи по готовому  образцу, чем задачи, требующие применения знаний и навыков в нестандартной ситуации. По результатам тестирования PISA в таких видах деятельности, как понимание и интерпретация текстов, поиск информации, мы оказались практически последними среди развитых стран.

Анализ полученных   результатов позволил определить основные дефициты у наших школьников:

    неумение работать с информацией: сопоставлять, соотносить, искать,  конкретизировать, прогнозировать;

     неумение анализировать самостоятельно описанную ситуацию;

  не обладают навыком преобразования информации, представленной в различных знаковых системах (текст, схема, таблица, диаграмма);

  не способны извлекать из неадаптированных оригинальных текстов (философских,  научно-популярных, публицистических, художественных) знания по заданным  темам;

  отсутствие навыка целостного анализа информации.

   Возможное решение этой проблемы видится в разработке методических приѐмов по развитию у учащихся общеучебных навыков, необходимых прежде всего для преобразования текстовой информации. Такой подход можно выделить в качестве приоритетного, поскольку работа с текстом составляет основу изучения и освоения любого предмета.

Опыт показывает, что развивать аналитические, организационные и коммуникативные навыки, необходимые старшекласснику для его образовательной деятельности, следует, начиная с 5-го класса. Затем в течение  всего времени обучения требуется систематически их формировать и предлагать ученику самостоятельно применять приобретѐнные умения и навыки.

Система формирования ОУН, которую я хочу предложить в качестве одного из возможных вариантов, создана для предметов гуманитарного цикла и на протяжении нескольких лет успешно осуществляется на практике.

На первоначальном этапе были определены общеучебные навыки для каждой параллели с 5-го по 9-й класс с учѐтом возрастных особенностей учащихся и требований к содержанию образования. При этом следует отметить, что значительная часть навыков, примерно 3/4 от общего количества, была отнесена к 5—7-м классам и лишь 1/4 часть к 8—9-м классам. Такой подход объясняется необходимостью формирования основных ОУН уже в среднем звене, чтобы в старших   классах учащиеся могли самостоятельно использовать их.

Систематизация навыков позволила определить наиболее значимые, приоритетные для своего предмета ОУН. При составлении таблиц необходимо было также учитывать принципы формирования навыков: определённую последовательность, соблюдение преемственности, их постепенное усложнение и углубление.

Фрагмент сводной таблицы предметных и общеучебных навыков

5 класс	6 класс	7 класс
Извлечение необходимой информации из источника	Умение «разговорить» источник через постановку вопросов	Критическое чтение источников, их сопоставительный анализ
Составление текста с опорой на основные понятия темы	Составление словаря исторического периода, подбор понятий к теме	Составление характеристики соц.-эк. и политических явлений жизни общества
Навык чтения исторической карты; навык работы с контурной картой	Использование карты для объяснения исторических событий и их сравнения	Использование карты для реконструкции исторического события
Навык составления схем различного вида для преобразования текста	Самостоятельный выбор схем для преобразования текстовой информации	Освоение новых видов преобразования текста: план- схема, кластер, досье
Постановка репродуктивных и продуктивных вопросов	Постановка вопросов оценочного и критического характера	Формулирование проблемных вопросов разного вида
Сравнение фактов и явлений одного порядка	Сравнение явлений разного порядка в рамках предмета	Сопоставление событий и явлений

Благодаря такой таблице учитель видит, когда и какие навыки ему необходимо формировать, на что опираться в своей деятельности на уроке и в каком направлении осуществлять дальнейшее развитие учащихся.

Проделанная работа по систематизации и распределению навыков представляет собой

теоретический этап, за ним следует более сложный этап  —  практический,  который позволяет реализовать задуманное в непосредственной учебной деятельности.

Для этого необходимо определить, что именно нужно сделать, чтобы приступить к

формированию навыков. На очереди оказывается задача по созданию следующего механизма: 

• определение тем учебного предмета, наилучшим образом подходящих для формирования того или иного навыка;

• подбор дополнительной информации, позволяющей закреплять и развивать формируемые навыки;

• создание алгоритмов и рекомендаций для учащихся по осуществлению различных видов учебной деятельности; 

• составление единых требований для выполнения определѐнных видов работ учащимися. 

Рассмотрим действие механизма формирования навыков на конкретном примере.

Допустим, нам необходимо сформировать такой общеучебный навык, как выделение главной мысли текста (он является одним из первых для 5-го класса). Для этого мы определяем тему — «Царства Древнего Египта». Далее, подбираем дополнительные тексты,  которые позволили бы нам наглядно показать учащимся процесс формирования навыка и использовать определѐнные методические приѐмы.

1.  Предлагаю классу прочитать текст.

2. Предлагаю назвать, в чѐм конкретно заключалось влияние Нила на жизнь в Египте.После всех перечислений прошу выделить  наиболее существенное (даѐт воду, пищу, благополучие). Таким образом, мы отделили важное от второстепенного.

3.  Для лучшего понимания текста можно предложить учащимся ответить на продуктивные вопросы, составленные учителем или самими учениками.

4. Предлагаю на основе установленных взаимосвязей сформулировать главную мысль текста.

Сообщаю учащимся, что при выполнении заданий они следовали определѐнному алгоритму, который мы теперь зафиксируем в тетради. 

Алгоритм определения главной мысли текста

• Определите тему текста: отметьте наиболее характерные элементы (понятия, факты,явления и др.) 

• Систематизируйте текстовую информацию: отделите «важное» от «второстепенного».

• Убедитесь в правильности понимания текста: объясните смысловое значение «важной» информации. 

• Установите внутреннюю смысловую связь: определите, как  по смыслу связана вся полученная вами «важная» информация. 

• Сформулируйте главную мысль текста.

Для закрепления навыка выделения главной мысли учащимся предлагается второй текст. Они самостоятельно прорабатывают алгоритм, после чего проводится обсуждение.

Однако недостаточно сформировать и закрепить определѐнный навык, в дальнейшем его нужно развивать и постепенно усложнять. В качестве такого примера возьмѐм линию «сравнение—сопоставление», которая представлена во фрагменте таблицы предметных и общеучебных навыков. Начнѐм со сравнения объектов одного порядка.

Так, в 5-м классе, при изучении темы  «Переход от родовой общины к соседской

общине»  используются определѐнные методические приѐмы для формирования навыка сравнения. 

Прежде всего, ученикам предлагается форма для осуществления сравнения — таблица

и определѐнные требования к еѐ составлению: 

• у таблицы должно быть название;

• колонки таблицы должны быть озаглавлены;

• критерии должны отражать существенные различия и/или сходства объектов.

Родовая и соседская общины

Критерии	Родовая община	Соседская община
Владение землѐй и угодьями
Характер труда       Степень обобществления имущества
Основные занятия
Жилище и его обитатели

Учащиеся читают соответствующий параграф учебника и заполняют таблицу. При заполнении таблицы и подведении итога ученики должны убедиться, что сравнение помогло им открыть что-то важное, новое, только при соблюдении этого условия проделанная работа не будет бесполезной. После выполнения всех заданий в тетрадях записывается алгоритм сравнения.

Алгоритм сравнения

• Определите (в тексте, на карте, в схемах, графиках, иллюстрациях) объекты для

сравнения.

• Выберите важные для сравнения основания (критерии).

• Подберите к выделенным критериям характерные черты, свойства объектов.

• Укажите различия и/или сходства между объектами сравнения.

• Подведите итог проделанной работе и запишите его в виде суждения. 

         Мы рассмотрели начальный этап формирования навыка сравнения у учащихся 5-х классов. Продолжая его развитие, можно несколько усложнить задачу.

Необходимо отметить, что предлагаемые вашему вниманию алгоритмы не следует рассматривать как некую застывшую форму, они являются рабочей моделью, в которую можно вносить изменения. Также вы могли убедиться, что алгоритмы осваиваются учащимися в процессе изучения темы, а не даются им изначально в готовом виде. Каждый алгоритм записывается в тетрадь, в результате чего создаѐтся своеобразная методическая копилка, которой ученики активно пользуются как на уроке, так и при выполнении домашних заданий.

 Необходимым элементом системной работы по формированию общеучебных навыков является организация контроля. Когда следует продумывать вопрос о контроле? Что и как нужно проверять? Какие виды контроля возможно и целесообразно использовать?

Если исходить из наличия у нас таблицы с навыками, которые следует сформировать у учащихся в текущем учебном году, то логично предположить, что виды и формы контроля освоения навыков нужно продумывать при перспективном планировании. При этом традиционный тематический план дополнится новыми разделами: 

• формируемые общеучебные и предметные навыки;

• основные виды работ по их формированию и закреплению;

• контрольные работы, позволяющие проверить как знания по теме, так и освоение

навыков.

        Приведу пример такого планирования. Цветом выделены виды работ, которые выполняются непосредственно в классе. С каждым последующим разделом новых навыков будет меньше, зато больше времени будет уделяться их закреплению и проверке.

Итак, поскольку необходимость системного подхода к составлению заданий для учащихся подтверждена, вернѐмся к вопросу о контроле сформированности навыков и

рассмотрим следующие его виды: 

• проверка освоения конкретных навыков;

• проверка освоения комплекса навыков;

• проверка способности учащихся самостоятельно выбирать и применять навыки. 

Формы осуществления такого контроля могут быть различны. Так, для проверки освоения конкретного навыка можно предложить ученикам написать поучение, рассказ от имени героя, выполнить задание по контурной карте, составить схему определѐнного вида или сравнительную таблицу. 

Чтобы проверить освоение  комплекса навыков, лучше всего подобрать текст, позволяющий сформулировать задания для разных видов деятельности учащихся или предложить им подготовить сообщение, доклад.

Что касается последнего вида контроля, то для его организации чаще всего используются уроки самостоятельного изучения темы, проектные работы, семинарские занятия. 

Ещѐ один важный вопрос, непосредственно связанный с темой контроля  —  это оценивание полученных результатов. Можно ли объективно оценить работу ученика? Как учесть всѐ многообразие применѐнных им знаний, навыков, компетентностных качеств?

Допустим, пятиклассникам задали написать рассказ от лица героя на тему «Жизнь первобытного человека». Что в этой ситуации необходимо сделать учителю, рассчитывающему на получение качественного результата? Как минимум, объяснить учащимся, что данный вид работы должен соответствовать следующим требованиям: 

• изложение рассказа от первого лица;

• включение в него информации о «герое» (его описание);

• наличие сюжета (история, происшедшая с героем);

• соблюдение исторической достоверности (информация должна соответствовать

теме, историческому периоду);

• соблюдение структуры ответа (вступление, основная часть, заключение). 

Можно с уверенностью утверждать, что наличие требований к различным видам работ помогает учащимся сосредоточиться на отборе необходимой информации, еѐ осмыслении и преобразовании, что позволяет им добиваться более высоких результатов.

   Технология межпредметной деятельности в 5–8-х классах: история и литература

В российском образовании накоплен значительный опыт использования интегративного подхода к обучению. Так, наиболее распространѐнными являются следующие варианты интеграции:

• проведение интегрированных уроков; 

•создание циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного (внутрипредметная интеграция) или нескольких предметов (межпредметная интеграция) с сохранением их независимого существования; 

• использование различных интегративных технологий. 

Однако следует заметить, что применяются указанные формы интеграции, как правило, фрагментарно, без какой-либо системы, имеют чаще всего прикладной характер.

В рамках сказанного следует учитывать, что задания (а также темы контрольных работ, интегрированных уроков, семинаров) на межпредметном уровне нужно составлять, исходя из указанных предметных особенностей. В целом используемые задания можно условно разделить на несколько типов, например, такие:

• сравнение исторического документа и художественного текста;

• сопоставление эпизода, образа в художественном произведении, историческом

документе и в живописном или пластическом памятнике;

• понимание закономерностей историко-литературного процесса и причинно-

следственных связей происходящих событий и явлений.

Рассмотрим некоторые варианты межпредметных заданий каждого типа.

Сравнение  описания исторического события, явления, личности в художественном тексте с тем, как они представлены в историческом документе, летописи, хронике. Главная задача, решаемая при выполнении таких заданий  —  понять, чем взгляд художника отличается от взгляда историка. Например:

1. Летопись и современные историки о Крещении Руси

Прочитайте внимательно летописный рассказ и мнения историков XIX—XX вв. о принятии христианства. 

Определите, какие причины принятия христианства киевским князем Владимиром выделяет летописец, а какие — современная историческая наука?

Какие последствия принятия христианства подчеркиваются в летописи, а какие —

современной исторической наукой? Насколько велико различие в оценках этого события летописцем и историком, почему?

2. «Особенности отражения  исторического события в Повести о разорении Рязани Батыем».

Изучите историческую информацию о нашествии Батыя на Северо-восточную Русь в

1237—1238 гг. Выделите характерные черты осады русских городов войсками Батыя. Объясните, почему автор в своей повести описал именно осаду Рязани.  Определите особенности отражения исторического события в художественном тексте (воспользуйтесь своими знаниями текстов «Повести временных лет» и «Слова о полку Игореве»). 

Поскольку центральным в повести является эпизод битвы дружины Евпатия Коловрата с войском Батыя, можно предложить учащимся определить особенности героического характера Евпатия Коловрата, сравнив его с образами князей из «Слова» и былинными богатырями, а также с изображением поединка в живописи: А. Авилов «Поединок Пересвета с Челубеем». 

Сопоставление  эпизода, образа, детали в художественном произведении, историческом документе и живописном или пластическом памятнике. Задания такого плана носят исследовательский характер и развивают навыки анализа информации на межпредметном уровне. Чаще всего они предлагаются ученикам после их знакомства с текстом, но можно сделать и наоборот. 

Необходимой частью межпредметной деятельности является организация и проведение межпредметного контроля. «Общественно-политические преобразования в России XVIII в. и их отражение в литературе и искусстве»; «Поиск идеальной формы общественного устройства европейскими просветителями и еѐ отражение в литературе XVIII в.» (на примере произведений Дефо, Свифта, Вольтера).

Технологию межпредметной деятельности в 8–11-х классах можно осуществлять в рамках межпредметных семинаров.

Общая схема подготовки к семинару включает в себя следующие обязательные элементы:

• самостоятельное изучение школьниками указанной в списке литературы и систематизация материала (в течение 1–1,5 мес.);

• проведение учителями консультаций по возникающим у учеников вопросам;

• осуществление учителями контроля за подготовкой учащихся к семинару: промежуточный и итоговый (за неделю до семинара).

Приведу основные пункты из Информационного листа для подготовки к семинару в 9-м классе по теме «Россия 1812 г. в историческом и художественном осмыслении», который являлся для учащихся ещѐ и обучающим (в плане освоения новой формы работы):

1. Прочитать и изучить: (учитель указывает источники, художественные тексты).

2. Основные направления работы: (названы темы, по которым будут работать группы

на семинаре, например: мнения, впечатления иностранцев о России в 1812 г.).

3. Вопросы и задания для предварительной работы с источниками.

        Кроме того, при подготовке к семинару ученики самостоятельно на практике применяют приобретѐнные ранее умения и навыки (в частности, навык работы с различными типами источников и навык преобразования информации), а навык конспектирования статей, документов необходим в данном случае для систематизации информации из нескольких источников. произведений), поэтому  предлагаю формулировать тезисы по основным

направлениям темы семинара и оформить материал в виде таблицы.

Основные направления	Источник: автор, выходные данные	Основные тезисы	Примеры, факты, аргументы	Собственные комментарии по теме (направлению) на основе тезисов
Роль Александра I и Наполеона в войне 1812 г.
Иностранцы о России 1812 г.

         Помимо таблиц это могут быть схемы-тезисы, тезисные планы.

Овладев самостоятельно определѐнными знаниями по теме семинара, ученики приходят на занятия, чтобы применить их практически при выполнении различных заданий: от исследовательских до творческих, и здесь уже реализуются иные навыки.

Работа на межпредметном семинаре заканчивается обязательным обобщающим заданием, которое должно объединить информацию нескольких блоков. Например, задание к первому МС в 9-м классе (к историческому и литературному блоку) звучит так:

определите, в чѐм заключается специфика взгляда на войну 1812 г. историков, художников, писателей.

           Таким образом, можно утверждать, что межпредметный семинар помогает комплексно реализовать учебно-познавательные, эвристические умения и навыки, коммуникативные, творческие способности учащихся, готовят их к самостоятельной работе в высших учебных заведениях. Подобная форма проведения учебных занятий позволяет решить ещѐ ряд проблем: дефицита времени и необходимости повторения материала, систематизации знаний, полученных в предыдущих классах, и успешной подготовки учащихся к итоговой аттестации.

Рассмотрим задание (В7 в экзаменационной модели 2014 г.) – на анализ исторического источника.

 Прочтите отрывок из воспоминаний советского политического деятеля.

«Члены Политбюро собрались в кабинете у Сталина, и он рассказал о ходе следствия об убийстве Кирова. Из рассказа Сталина меня поразили два факта: первый – что террорист Николаев, который считался сторонником и ставленником Зиновьева, два раза до этого арестовывался органами ЧК, при нём находили оружие. Он пытался совершить покушение и был задержан охраной Зимнего дворца, где работал, но был выпущен работниками ЧК. Невероятно с точки зрения поведения ЧК. Казалось, все данные свидетельствовали о том, что готовится террористический акт. Факт ношения оружия должен был привести к аресту Николаева, ведь запрещено было носить оружие. Однако вместо проявления бдительности, вместо предотвращения убийства ЧК, по существу, его поощряло. Это вытекало из рассказа самого Сталина.

И второй факт – это убийство комиссара охраны Кирова, который лично его сопровождал и был после совершённого убийства арестован чекистами для допроса.

Сталин послал чекистов, чтобы они доставили его к нему для допроса в Зимний дворец. Но при перевозке его на машине по дороге случилась автомобильная авария, машина ударилась обо что-то. Убитым оказался только комиссар из охраны Кирова…

Сталин возмущался: как это могло случиться? Всё это было очень подозрительно. Но никаких выводов Сталин из этого не делал. Дальше расследовать, распутывать весь узел он не предлагал, а лишь возмущался».

Используя отрывок и знания по истории, выберите в приведённом списке три верных суждения.

Запишите в таблицу цифры, под которыми они указаны.

1) Убийство, о котором идёт речь в первом предложении отрывка, произошло в 1937 г.

2) Данные воспоминания были написаны и изданы в СССР во второй половине 1940-х гг.

3) Автор недоволен действиями советских правоохранительных органов, которые могли

предотвратить убийство политического деятеля.

4) Автор считает, что Сталин не сделал всего возможного для расследования убийства

политического деятеля.

5) Убитый политический деятель, о котором говорится в отрывке, возглавлял антисталинскую оппозицию.

6) Убийство политического деятеля, о котором идёт речь, послужило поводом для усиления

политических репрессий.

По сравнению с 2012 г. был изменен формат задания с кратким ответом на работу с

историческим источником. Если прежняя модель задания проверяла только умение

проводить атрибуцию источника (это же умение проверяют задания части 1, а также

задание С1), то новая модель задания позволяет проверить целый комплекс умений:

извлекать явные и «скрытые» (неочевидные) факты о прошлом или о восприятии этого

прошлого автором текста; оценивать степень достоверности исторической информации,

содержащейся в источнике; вписывать исторические факты из источника в событийный и

мировоззренческий контекст эпохи; интерпретировать исторические факты с опорой на

источник. Новая модель задания позволяет, таким образом, проверить понимание

выпускниками информации, данной в источнике, а не только по ключевому

слову/имени/факту определить его авторство или время создания.

Данное задание проверяет умение проводить атрибуцию исторического источника или описанных в нем событий, понимание выпускником общего смысла источника или отдельных его частей, знание контекстной информации. Атрибуция исторического источника, как правило, осуществляется по ключевым словам или по небольшим фрагментам текста. В данном случае для определения правильности (или неправильности) первых двух положений (именно они нацелены на атрибуцию источника) необходимо обратить внимание на то, что речь в источнике идет об убийстве Кирова (1934 г.), и на то, что в отрывке присутствует критика И.В. Сталина, а это исключает издание данных воспоминаний в СССР во второй половине 1940-х гг. Следующие два положения  проверяют понимание выпускником текста. И наконец, оставшиеся два положения проверяют знание контекстной информации (непосредственно связанной с содержанием данного отрывка).

Подготовка к выполнению данного задания (а также к выполнению заданий С1 – С3) должна  включать полноценный анализ текстовых документов. Для выполнения любых заданий с развернутым ответом очень важна читательская

компетентность выпускников. Невозможно правильно выполнить задание, не уяснив его,

пропустив ключевые требования к содержанию ответа.

Исторический источник, с которым учитель работает на уроке, должен дать обучающимся максимум информации для понимания изучаемой исторической эпохи. Несомненно, что методика этого анализа, вопросы, на которые необходимо ответить, будут различаться в зависимости от вида источника. Во многих вариантах ЕГЭ использовались документы личного происхождения (мемуары, дневники, переписка). В этих источниках, как правило, выражено мнение автора (в открытой или завуалированной форме) по какой- либо проблеме. Приведем один из возможных алгоритмов анализа данного исторического источника:

1) вопросы на атрибуцию исторического документа;

2) вопросы, направленные на понимание проблемы (проблем), которая поднимается автором документа;

3) вопросы, предполагающие формулирование позиции автора документа к поднятой им проблеме (проблемам);

4) вопросы, предполагающие формулирование других, отличных от авторской позиций по отношению к поднятой в документе проблеме;

5) вопросы, предполагающие конкретизацию или аргументацию авторской позиции на основе документа либо объяснение каких-либо положений, содержащихся в отрывке (важно, чтобы эти операции (конкретизацию, аргументацию, объяснение) можно было, хотя бы частично, выполнить на основе информации, содержащейся в самом отрывке);

6) вопросы, предполагающие конкретизацию или аргументацию позиций, отличных от авторской. В данном случае, как правило, при ответе учащиеся будут опираться на свои контекстные знания, а не на содержание документа;

7) вопросы, призванные «вписать» рассмотренную в тексте (или связанную с ним) ситуацию в исторический контекст. Здесь уместны такие вопросы и задания на применение учащимися контекстных знаний, как: «Каковы причины (последствия)…», «Каковы цели участников…», «На основе информации, приведённой в данном отрывке, укажите черты (какого-либо явления)…» и т.д.

Вопросы должны быть составлены учителем для работы на уроке или же самостоятельно обучающимися.

Обратимся к заданиям с развёрнутым ответом. Задания С1–С3 посвящены работе с историческим источником. Многие отрывки адаптированы, но все же некоторые содержат устаревшие слова, наличие которых может немного затруднить понимание текста. Для того чтобы содержание подобных отрывков понималось выпускниками, необходима тренировка в чтении похожих текстов под руководством учителя.

В задании С2 от выпускника требуется найти в источнике информацию и выписать ее. Обратим внимание на то, что совершенно не обязательно формулировать ответ словами источника, а в данном случае даже необходимо «перевести» мысли, данные в тексте, на современный язык. Учителя и особенно эксперты, участвующие в проверке ответов на задания части 3

ЕГЭ по истории, хорошо знают, что задание С2, которое предполагает работу с

информацией, содержащейся в источнике в явном виде, выполняется лучше, чем любое

другое задание части 3. Данное задание даже отнесено к базовому уровню сложности, так

как не предполагает сложных видов деятельности: достаточно найти в источнике

определенную информацию и записать ее. Трудности при выполнении задания С2 обычно18

возникают в ситуации, когда требуется найти информацию не по одному вопросу

(например, три причины какого-либо события), а по нескольким. Кроме того, слабо

подготовленные выпускники испытывают затруднение в ситуации, когда ответ на вопрос

не может быть выявлен по ключевым словам, которые даны как в задании, так и в самом

тексте источника. В приведенном нами примере задания С2 требовалось провести

смысловой анализ текста. Например, определить решающий фактор победы «московитов»

(предательство Истомы Пашкова) можно только обобщив содержание всего отрывка.

Кроме того, при выполнении данного задания выпускники столкнулись с необходимостью

анализа авторской позиции: они должны были найти предложение, в котором автор

показал масштаб победы «московитов».

Задание С3 проверяет знание контекстной информации. Ответы на задание С3 должны быть максимально конкретными и полными. Оно относится к заданиям высокого уровня

сложности. Как и ответы на другие задания части 3, ответ на задание С3 должен быть

конкретен, поэтому не принимаются общие рассуждения выпускника, н

Если, используя результаты ЕГЭ по истории не только 2013 г., но и предыдущих

лет, попытаться сформулировать наиболее значимые условия для успешного выполнения

заданий ЕГЭ, то, на наш взгляд, можно выделить следующее.

Во-вторых очень важным является умение обобщать исторический материал.

Данное умение необходимо, прежде всего, при выполнении задний, где необходим анализ

исторического источника. Часто отрывки, которые представлены в таких заданиях, не

содержат в явном виде элементов, которые могут быть включены в ассоциативные связи,

и для выполнения задания требуется произвести обобщение отрывка, понять его смысл.