Статья на тему: Специфика инклюзивного обучения детей с патологией речи с учетом их психологических особенностей

Специфика инклюзивного обучения детей с патологией речи с учетом их психологических особенностей.

Речь человека весьма многообразна и имеет разнообразные формы. Однако любая форма речи относится к одному из двух основных видов речи: 
   - устной, 
   - письменной. 

Оба эти вида, разумеется, имеют между собой определенное сходство. Оно заключается в том, что в современных языках письменная речь, как и устная, является звуковой: знаки письменной речи выражают не непосредственное значение, а передают звуковой состав слов. Таким образом, для неиероглифических языков письменная речь является лишь своеобразным изложением устной. Как в музыке музыкант, играющий по нотам, каждый раз воспроизводит практически без изменения одну и ту же мелодию, так и чтец, озвучивая изображенное на бумаге слово или фразу, каждый раз будет воспроизводить почти один и тот же звукоряд.

   Основным исходным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора. Такую речь называют разговорной, или диалогической (диалоговой). Главная особенность диалогической речи - она является речью, активно поддерживаемой собеседником, т. е. в процессе разговора участвуют двое, используя простейшие обороты языка и фразы. 
   Разговорная речь в психологическом плане является наиболее простой формой речи. Она не требует развернутого изложения, поскольку собеседник в процессе разговора хорошо понимает то, о чем идет речь, и может мысленно достроить фразу, произнесенную другим собеседником. В диалоге, сказанное определенном контексте, одно слово может заменить одну или даже несколько фраз.

   Монологическая речь это речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют.

Примеры монологической речи (монолога): речь публичного деятеля, преподавателя, докладчика. 
   Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая (по крайней мере, для говорящего). Она требует целый ряд умений: 
   - излагать связно, 
   - излагать последовательно и доходчиво, 
   - соблюдать нормы языка, 
   - ориентироваться на индивидуальные особенности аудитории, 
   - ориентироваться на психическое состояние слушающих,
   - контролировать себя.

   Слушающий, разумеется, тоже прикладывает определенные усилия для понимания того, что ему говорят. Интересно, что когда мы слушаем, то повторяем про себя слова говорящего. Слова и фразы говорящего еще какое-то время "циркулируют" в сознании слушающего. При этом внешне это не проявляется, хотя речевая деятельность присутствует. При этом активность слушающего может быть очень разной: от вялого и равнодушного до судорожно активной. 
   Выделяется поэтому активная и пассивная формы речевой деятельности. Активная речь - спонтанное (идущее изнутри) говорение вслух, человек говорит то, что хочет сказать. Пассивная форма - повторение за собеседником (обычно про себя, но иногда это повторение как бы прорывается наружу и человек вслух следует за активно говорящим). 
   У детей развитие активной и пассивной формы речи происходит не одновременно. Считается, что ребенок сначала учится понимать чужую речь, просто слушая окружающих людей, а потом уже начинает говорить сам. Однако следует учесть, что начиная уже с первых недель жизни голосовые особенности ребенка начинают коррелировать с голосом матери, в некоторой степени уже в этот период ребенок учится говорить активно. 
   И дети, и взрослые люди довольно сильно различаются по степени развития активной и пассивной форм речи. В зависимости от жизненного опыта и индивидуальных особенностей, одни люди могут хорошо понимать других людей, но плохо излагать собственные мысли, другие люди - наоборот. Разумеется, есть люди, способные одновременно и плохо говорить, и плохо слушать, и те, кто хорошо и говорят, и слушают.

   Понятно, что основное отличие письменной речи от устной заключается в материальном носителе речи. В первом случае это бумага (монитор компьютера, иное), во втором - воздух (а точнее воздушные волны). Существуют существенные психологические отличия в таких способах общения. 
   В устной речи слова строго следуют одно за другим. Когда звучит одно слово, предшествующее ему уже не воспринимается ни самим говорящим, ни слушающими. Устная речь представлена в восприятии слушающего лишь весьма коротким своим участком. В письменной же речи вся она целиком представлена в восприятии или же может быть представлена в ней сравнительно малыми усилиями. 
   Если представить, что роман какого-нибудь писателя это одно устное сообщение, то мы в любой момент можем вернуться в начало романа, чтобы посмотреть, например, как зовут того или иного героя, можем даже заглянуть в конец этого "сообщения", чтобы посмотреть, чем оно закончилось. Исключением, быть может, лишь то, когда читаем роман в нескольких частях, а на руках имеем лишь одну из частей. 
   Эта особенность письменной речи создает определенные преимущества перед устной. В том числе она позволяет излагать очень сложные для восприятия темы для плохо подготовленного слушателя. 
   Письменная речь удобна и для пишущего: можно откорректировать написанное, четко структурировать текст, не боясь забыть того, что было уже сказано, можно подумать над эстетикой письменного сообщения и тем, как слово будет понять читающим, какой след оно оставит в его сердце. 
   С другой стороны, письменная речь является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения фраз, более точного изложения мыслей, грамотности. 
   Колоссальную разницу между устной и письменной речи можно увидеть в следующем простом эксперименте. Возьмите диктофон и запишите свою речь и речь своих знакомых в повседневной деятельности. Потом изложите запись на бумаге. Мелкие огрехи, простительные и незаметные в устной речи, на бумаге выглядят как "большие и ужасные". Скорее всего, вам бросится в глаза, что вы сами и ваши знакомые говорят короткими, отрывочными фразами, постоянно сбиваются, меняют направление мысли, часто повторяются, используют слова-паразиты, ошибаются в лексике и т.п. 
   Интересно, что подавляющее большинство киногероев разговаривает значительно более складно, чем обычные люди в реальной жизни. Они говорят "как по-писаному", потому что их устная речь и есть на самом деле повторение письменной речи сценариста. При этом следует учесть, конечно, что вербальный интеллект большинства сценаристов выше среднего. 
   Письменная речь сложнее еще и тем, что в ней нельзя использовать интонации и сопровождающие жесты (мимику, пантомимику). Для многих людей, имеющих маленький опыт письменной речи, это сущая проблема - как передать свои чувства, свое отношение к тому, о чем говорится, как "голым словом" склонить читающего к нужному действию.

   Речь движениями сохранилась у человека с давних времен. Первоначально это был основной и, вероятно, единственный вид речи. Со временем этот вид речи утратил свои функции, в настоящее время он используется в основном в качестве эмоционально-выразительного сопровождения, то есть в виде жестов. Жесты придают речи дополнительную выразительность, ими можно настроить слушающего на тот или иной лад. 
   Существует довольно большая социальная группа, для которой кинетическая речь по-прежнему остается основной формой речи. Глухонемые люди - родившиеся такими или потерявшие возможность слышать в результате болезни, несчастного случая - активно используют язык жестов в своей повседневной жизнедеятельности. При этом следует учесть, что в данном случае кинетическая речь существенно более развита в сравнении с кинетической речью древнего человека за счет более продвинутой системы знаковых сигналов^[15].

   Внешняя речь связана с процессом коммуникации. Внутренняя речь является стержнем нашего мышления и всей сознательной деятельности. И мышление, и зачатки сознания присутствуют у животных, но именно внутренняя речь является мощным катализатором и того, и другого, что наделяет человека - в сравнении со всеми другими животными - просто сверхъестественными способностями. 
   Выше было уже сказано, что слушающий человек волей-неволей повторяет про себя услышанные слова. Прекрасные ли это стихи или многоэтажный мат алкоголика - услышанное повторяется в сознании слушающего. Этот механизм вызван необходимостью хоть на короткое время удержать целостный образ сообщения. Эти повторения (реверберации) тесно связаны с внутренней речью. Реверберации способны быстро "перетечь" в чисто внутреннюю речь. 
   Предположим, человек думал о чем-то своем, например, о проблемах на работе. Кто-то рядом воскликнул: "Это ужасно!" В голове у первого человека может возникнуть цепочка примерно следующего вида: "Это ужасно... Ужасно... А ведь и на самом деле ужасно, что скоро придет новый начальник..." 
   Во многом внутренняя речь похожа на диалог с самим собой. С помощью внутренней речи можно доказать себе что-то, внушить, убедить, поддержать, подбодрить.

 Нарушения речи — собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Нарушения речи возникают в силу действия разных причин: при нарушении нормального восприятия звуковой речи из-за дефектов периферической части слухового анализатора, при поражении отделов ц. н. с., осуществляющих анализ и синтез получаемых сигналов, их переработку и организацию собственных речевых высказываний, а также при патологии систем, передающих нервные импульсы от коры к периферическим органам речи, и при наличии анатомо-физиологических дефектов этих органов.^[9]
    Дети  с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном  интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении  произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.^[16] 
    По  степени тяжести речевые нарушения  можно разделить на те, которые  не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.  
    Для обозначения нарушений речи используются также термины – расстройства речи, дефекты речи, речевая патология.  
     Следует различать патологические  речевые нарушения и возможные  речевые отклонения от нормы,  вызванные возрастными особенностями  формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье, диалектизмы, безграмотность).  
     Речевые нарушения могут затрагивать  различные стороны речи: звуковую (произносительную), фонематическую (смыслоразличительную), лексику, грамматический строй.  
     Речевое нарушение не исчезают  самостоятельно, без специально  организованной коррекционной работы. Изучением, предупреждением и  коррекцией этих нарушений занимается  отрасль дефектологии – логопедия. 

    В настоящее время в логопедии  существуют 2 классификации – клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между  ними нет противоречий, они дополняют  друг друга и отражают определенный подход к речевым нарушениям и  выбор средств коррекции^[17]. 
    Все виды речевых нарушений в клинико-педагогической классификации делят на 2 группы.  
    1. Нарушения устной речи. 
а) нарушения  фонационного (внешнего) оформления речи:

Афония, дисфония – отсутствие или расстройство голоса.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.

Заикание – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и 
сохранной иннервации (обеспеченность органа или ткани нервными волокнами и нервными клетками) речевого аппарата.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

б) нарушения  структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,.

Афазия – полная или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга.

2. Нарушения письменной речи:

1.      дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение  чтения,

2.     дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение  письма.  

Психолого-педагогическая классификация. 
    Нарушение средств общения: 
    а) фонетико-фонематическое недоразвитие речи,
    б) общее недоразвитие речи. 

Нарушение в применении средств  общения:
а) заикание,
б) проявление речевого негативизма и др.

Среди  факторов, способствующих возникновению  речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние  (экзогенные), внутренние (эндогенные) и условия окружающей среды. 
     Основной  признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач^[27]. 
     Характерно  для тяжелых нарушений речи общее  ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.^[33] 
     Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения  часто  приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным  срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики. 
     Из  тяжелых нарушений речи чаще всего  встречаются  алалия,  афазия,  ринолалия и различного типа  дизартрия. 
     К тяжелым нарушениям речи относятся  также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи. 
     Обучение  и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка^[18].  
      Выделяют следующие причины речевой патологии:^[30] 
      1.  Внутриутробная патология (тяжелый  токсикоз при беременности, вирусные  и эндокринные заболевания матери, интоксикации, травмы, несовместимость  крови по резус-фактору). Наиболее  грубые дефекты речи возникают  при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 мес., что приводит к нарушению строения неба, губ (расщелины неба, губ, раздвоенная губа, высокое “готическое” небо), дефектам прикуса. На поздних стадиях беременности патологические воздействия ведут не к пороку развития, а к задержке созревания нервной системы. 
      2. Патология во время родов  (родовая травма, асфиксия), которые  приводят к внутричерепным кровоизлияниям. Эти кровоизлияния могут захватывать  речевые зоны коры головного  мозга обширно (тогда возникает системное недоразвитие речи) или локально, что приводит к нарушению одной из сторон речи. 
     3. Различные заболевания в первые  годы жизни ребенка – вирусные, инфекционные, соматические, что приводит  к ослаблению или замедлению  деятельности процессов коры головного мозга; травмы головного мозга.  
     4. Наследственные факторы имеют  определенное значение, но значительно меньшее, чем при других нарушениях. Часто они являются предрасполагающими и реализуются в речевую  патологию  в сочетании с другими, даже  незначительными факторами.  
     5. Различные неблагоприятные влияния  окружающей среды: отсутствие, недостаточность или дефектность речевого окружения, общения, эмоционального контакта в период созревания речевой системы ребенка (нарушения  речи  у родителей, глухие родители у слышащих детей; острые или длительные психотравмирующие ситуации; частые длительные госпитализации детей). 
       Каждая из названных причин, а  нередко и их сочетание могут  вызвать нарушения различных сторон речи. 
     Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи, т.к. ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе. 
     К детям с нарушениями речи относятся  дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др. 
     Дети  с речевыми нарушениями обычно имеют  функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
     Наличие органического поражения мозга  обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
     Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания  словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.
     Дети  с функциональными  отклонениями в  состоянии  ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические  реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.  

Проблемы, возникающие при обучении нормально развивающихся детей усугубляются при обучении детей, имеющих патологию речи, в связи с особенностями их психофизического развития.

Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с патологией речи состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей^[19].

- необходимо знать и учитывать логику нормального онтогенеза: в патологии нет ничего, чего бы не было в норме.

- для профилактики важна более ранняя диагностика и коррекция базовых функций.

- у детей мозг находится в процессе формирования, поэтому патологические условия развития приводят у них к возрастной незрелости,

Дети с патологией речи имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, вялости, апатичности.

Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается с нарушением внимания, памяти, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, плохой координацией движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференциации словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухо-речевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференциация движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании.^[40]

Проявляется замедленное формирование соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задания, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного при выполнении последующих заданий.

В целом, решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно- практическом уровне доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей.

Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с патологией речи, от других детей с ОВЗ, обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития и является той основой, на которую возможно опереться при организации коррекционных мероприятий.

Коррекционно-развивающая работа предусматривает разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их развитии, а также профилактика нарушений, имеющих не причинный, а следственный (вторичный, социальный) характер. Это позволяет сформировать у школьников с патологией речи различного генеза психологическую готовность к обучению в массовой или специальной (коррекционной) школе V вида, а также достичь основных целей образования, которые сформулированы в Концепции школьного воспитания.

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации детской деятельности учитывают индивидуально-типологические особенности детей. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т.д. В современной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Приобретение школьниками с патологией речи социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.^[41]

Коррекционно-развивающая работа со школьниками с патологией речи в основном представляет собой игровую деятельность. Игры-занятия являются ведущими в образовании детей этой категории, так как эти дети нуждаются в упорядочивании своей деятельности, в определенном алгоритме для ее реализации. В этом смысле игровые занятия с определенной структурой и смыслом необходимы для организации жизнедеятельности детей с патологией речи. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с детьми с патологией речи, должны использовать в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий^[20].

Наиболее важным является полноценное использование игрового дидактического материала, прежде всего, полифункционального игрового оборудования, которое способствует не только поддержанию внимания и интереса детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, образовательных ситуаций, игр, но и непосредственно служит развитию у них восприятия, памяти, внимания, мышления.^[51]

Зачастую только в процессе довольно длительной коррекционно-развивающей работы можно четко установить, каковы потенциальные возможности детей, какую образовательную программу они способны освоить в период школьного обучения. Поэтому нередки случаи, когда диагноз ребенка меняется. Это свидетельствует об одной из важнейших функций современного образовательного учреждения – диагностической.

Если ребенок включается в коррекционно-образовательную работу в младшем школьном возрасте, то ее этапы соответствуют основным школьным возрастам (младший, средний, старший). Однако практика показывает, что дети с патологией речи в силу различных причин часто попадают в ОУ довольно поздно. Отсутствие своевременной психолого-педагогической поддержки в очень важные периоды детства приводит к тому, что отклонения «вторичного» характера принимают достаточно устойчивые формы, накапливаются все признаки «педагогической запущенности»^[22].

Коррекционно-развивающую работу с этими детьми необходимо проводить в двух направлениях. Первое направление - создание условий для их максимального развития в соответствии с потребностями возраста и особенностями психологической структуры «зоны ближайшего развития» в каждом конкретном случае. Второе направление – своеобразное «наверстывание» упущенного, формирование тех компонентов психики, которые являются базовыми в развитии.

Так как комплектование в ОУ осуществляется по возрастному принципу, то такие дети оказываются в среде сверстников в течении определенного времени уже получивших психолого-педагогическую поддержку. Поэтому в начале их пребывания в ОУ коррекционно-развивающая работа с ними осуществляется по индивидуальным коррекционным программам, предусматривающим освоение материала, начиная с первого этапа. Безусловно, сроки при этом существенно сокращаются. Такое построение программы позволяет сделать обучение соответствующим онтогенетическому принципу развития, а также гармонизировать всю личностную структуру ребенка.^[47]

Психолого-педагогическое обследование детей проводится в начале, в середине (экспресс-диагностика) и в конце учебного года. Его цель- определить качество усвоения программного материала детьми. Очень важно, чтобы данные обследования отражали все направления развития детей по всем разделам коррекционной работы. По результатам обследования составляется психолого-педагогическая характеристика развития каждого ребенка в данный момент, даются рекомендации по дальнейшей коррекционно-развивающей работе, вносятся изменения в индивидуальные коррекционно-развивающие программы.^[44]

О готовности ребенка к обучению в школе можно только тогда, когда он достигнет такого уровня психофизического развития, который позволит ему успешно овладевать школьной программой, соответствующей его возможностям, и адаптироваться к условиям школьной жизни. Такая готовность является итогом коррекционно-развивающей работы, осуществляемой на протяжении всего пребывания ребенка в ОУ. Важным условием решения этой задачи является согласованная работа учителя-дефектолога, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога и других специалистов, а также родителей (или лиц их заменяющих).

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, возможно лишь в условиях комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов дошкольного учреждения, а также при участии родителей в реализации единых требований к работе с детьми.^[52]

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс положительно реализуется при выполнении следующих пунктов:

- необходимость пребывания ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате;

- всестороннее обследование детей, выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей класса;

-создания условий для понимания и принятия друг друга всеми участниками образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия;

- активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность как учебную, так и социальную для создания инклюзивного сообщества.

На сегодняшний день, основной формой обучения и воспитания детей с ОВЗ является индивидуальное обучение и воспитание, или обучение и воспитание в специализированных коррекционных группах. Хотя сейчас родители могут сами выбирать образовательное учреждение, которое посещал бы их ребенок.^[48]

Комплектование смешанной группы осуществляется по заявлению родителей (законных представителей) и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссии.

В организации инклюзивного обучения и воспитания можем столкнуться с проблемой создания условий в общеобразовательной группе для детей с патологией речи и еще одна не малозначимая проблема которая может встать перед педагогами, это диагноз утвержденный в медицинской карте не соответствующий истине.^[49]