Т.В. Власова
к.пс.н., педагог-психолог ГБПОУ ПК № 39,
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
У ДЕТЕЙ-АУТИСТОВ
Одним из главных недостатков,
препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение
коммуникативных навыков. В последние десятилетия исследователями
разрабатываются три основных подхода к формированию коммуникативных навыков у
детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический [1].
Сторонники психоаналитического
подхода рассматривают коммуникативные нарушения при аутизме как средство
выражения внутренних психических конфликтов. Авторы отмечают, что недостатки
коммуникации являются следствием нарушения самосознания. Согласно их
представлениям, развитие коммуникативных навыков у детей с аутизмом
осуществляется спонтанно в ходе терапевтической работы, направленной на
формирование самосознания и разрешение этих конфликтов. Большинство современных
исследователей отвергают психоаналитический подход, так как считают, что
необходимо целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей с
детским аутизмом [2, 4].
Дональд Мельтцер являлся одним из
представителей школы Мелани Кляйн в Лондоне, куда также входили виднейшие
лондонские психоаналитики – Уинфред Р. Байон и Герберт Розенфельд. Помимо того,
что Мельтцер разработал свою теорию сновидений на основе теории мышления
Байона, он выпустил из-под своего пера огромное количество литературы по
психоанализу, в том числе и книгу об исследованиях в области аутизма. В нее
легли результаты многолетней работы с детьми, кому был поставлен диагноз аутизма.
В своих исследованиях Д.Мельтцеру
скорее удается сформулировать проблемы, а не решить их. Из тех данных, что как
жемчужины, по крупицам собирались и нанизывались на нить терапевтами, чтобы
хоть чуть-чуть приблизиться к цели, специалисты поняли сложность всей идеи.
Главный аспект сложности заключался в том четком делении между психикой аутиста
и умственными способностями в целом, проявляющимися в этих детях во время курса
развития (терапии), и которые в некотором роде выходят за рамки аутизма – то,
что мы видим как остаточные формы аутизма.
В процессе наблюдения было отмечено,
что нарушение (прерывание) игры аутиста было похоже на вторжение приступа
временного эпилептического припадка в разговор, будто происходила временная
приостановка функционирования психики. Таким образом, мысль об этой
приостановке трансакции в переносе постепенно становилась ключом для терапевта
к пониманию центральной проблемы в аутизме: качеству аутичного состояния и его «посягательств»
на развитие личности.
Если кратко подвести итоги работы
группы психоаналитиков во главе с Дональдом Мельтцером, то можно отметить признаки,
повсеместно встречающиеся у детей с диагнозом ранний детский аутизм:
1)
особенности развития интеллекта;
2)
чувствительность к эмоциональному
состоянию других;
3)
склонность к депрессивной тревоге в
масштабном плане;
4)
минимальные садистические проявления и,
следовательно, минимальное преследование;
5)
ревностное обладание объектом (дети очень
чувствительны в своей любви и склонны к бесконечному повторению удовольствия и
торжества обладания) [3].
Бихевиористский подход зародился в
первой половине 1960-х. Его родоначальниками стали O.И. Ловас и его коллеги,
которые предприняли первые попытки в развитии речи аутичных детей. С этой целью
использовалась оперантная тренировочная техника. Программы данного направления
начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение
определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и
имитировать движения взрослого. Затем его обучали имитации отдельных звуков,
слов и пониманию их значения: ребенок должен был выбрать соответствующий объект
или картинку, в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили
называть объекты, картинки или их признаки в ответ на вербальный стимул
(например, «Что это?» или «Где кубик?»). Детей, освоивших эти навыки, обучали
ответам на вопросы простыми фразами (например, «Это мяч» или «Кубик в
коробке»).
В программах бихевиористского
направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения,
используемые подсказки, большое значение уделялось подкреплению правильных
ответов. Наиболее ранние программы, базирующиеся на психолингвистическом
подходе, обучали детей использованию соответствующих коммуникативных навыков в
контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался
вопрос о переносе освоенных коммуникативных навыков в условия повседневной
жизни. Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к
спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях
с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах:
исследователи начали уделять внимание «функциональности» коммуникативных
навыков в повседневной жизни. В связи с этим большое внимание стали уделять
«естественному закреплению» навыка, что очень важно при работе с аутичными
детьми. [2, 5]
Наиболее эффективной по мнению многих
зарубежных ученых является методика «сопровождающего обучения», которая
позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественно
возникающих ситуаций. Таким образом, процесс педагогической коррекции
базируется на личных интересах и потребностях ребенка, что приводит к повышению
результативности обучения.
Особое внимание сторонники
бихевиористского подхода уделяют обучению мутичных детей, не способных к
овладению вербальными средствами коммуникации. Активно разрабатываются методы
обучения использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов,
вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Альтернативные средства
позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть основными
коммуникативными навыками, необходимыми для успешной социальной адаптации [1, 7].
Исследователи, придерживающиеся
психолингвистического подхода, изучают онтогенетическое развитие детей в норме,
и применяют данные знания при обучении детей с аутизмом. Они сравнивают
последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме;
рассматривают вопрос о соотношении и взаимосвязи языка с другими сферами
психического развития аутичного ребенка: когнитивной, социальной. Первые
программы для обучения аутичных детей были разработаны Д. Макдональдом, Д.
Хорстмейстером. Самые ранние исследования в этой области были посвящены
синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению
семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние
исследования уделяют особое внимание прагматическим аспектам коммуникации.
Рассматриваются вопросы о способности аутичных детей использовать речь в
соответствии с ее значением в различных социальных контекстах [2, 6].
На данный момент с уверенностью можно
сказать, что в работе с детьми-аутистами необходимо использовать комплексный
подход. Другими словами, с ребенком должна проводиться и коррекционная, и
развивающая, и психологическая работа. Если говорить о коррекционно-развивающих
мероприятиях, то в настоящее время предлагается два основных пути работы:
1) коррекционный подход
(использование медикаментов, диеты, коррекционные школы – позволяет нам
работать с внешними проявлениями синдрома – повышенной тревожностью, высокой
чувствительностью к различным раздражителям);
2) «обучающий» подход (речь идет о
методах когнитивно-бихевиоральной терапии – может выработать у ребенка навыки
определенных действий в тех или иных ситуациях и даже научить говорить «подходящие»
фразы в нужных местах разговора, однако здесь нужно задуматься о том, не
уподобляем ли мы при этом ребенка механической машине?).
Лечебно-педагогическая работа с
детьми с синдромом раннего детского аутизма имеет комплексный характер и
включает медикаментозную, психологическую и педагогическую коррекцию.
Список использованной литературы:
1.
Башина В.М. Аутизм в детстве. – М.: Медицина, 1999.
2.
Дилигенский Н. Слово сквозь безмолвие. – М.: Медицина, 2000.
3.
Хиншелвуд Роберт Д.. Словарь кляйнианского психоанализа. – М.:
Когито-Центр, 2007.
4.
Христофоров В. Люди дождя // Медицинская газета. – 2003. № 95.
5.
Холдинг терапия как форма психологической помощи семье с аутичным
ребенком // Дефектология. – 1996. – №3.
6.
Шипицина Л.М. Детский аутизм. – М.: Дидактика Плюс, 2001.
7.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М.:
МГУ, 1990.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.