Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Статья на тему "ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ-АУТИСТОВ"

Статья на тему "ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ-АУТИСТОВ"


  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:

Т.В. Власова

к.пс.н., педагог-психолог ГБПОУ ПК № 39,


ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

У ДЕТЕЙ-АУТИСТОВ


Одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. В последние десятилетия исследователями разрабатываются три основных подхода к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический [1].

Сторонники психоаналитического подхода рассматривают коммуникативные нарушения при аутизме как средство выражения внутренних психических конфликтов. Авторы отмечают, что недостатки коммуникации являются следствием нарушения самосознания. Согласно их представлениям, развитие коммуникативных навыков у детей с аутизмом осуществляется спонтанно в ходе терапевтической работы, направленной на формирование самосознания и разрешение этих конфликтов. Большинство современных исследователей отвергают психоаналитический подход, так как считают, что необходимо целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом [2, 4].

Дональд Мельтцер являлся одним из представителей школы Мелани Кляйн в Лондоне, куда также входили виднейшие лондонские психоаналитики – Уинфред Р. Байон и Герберт Розенфельд. Помимо того, что Мельтцер разработал свою теорию сновидений на основе теории мышления Байона, он выпустил из-под своего пера огромное количество литературы по психоанализу, в том числе и книгу об исследованиях в области аутизма. В нее легли результаты многолетней работы с детьми, кому был поставлен диагноз аутизма.

В своих исследованиях Д.Мельтцеру скорее удается сформулировать проблемы, а не решить их. Из тех данных, что как жемчужины, по крупицам собирались и нанизывались на нить терапевтами, чтобы хоть чуть-чуть приблизиться к цели, специалисты поняли сложность всей идеи. Главный аспект сложности заключался в том четком делении между психикой аутиста и умственными способностями в целом, проявляющимися в этих детях во время курса развития (терапии), и которые в некотором роде выходят за рамки аутизма – то, что мы видим как остаточные формы аутизма.

В процессе наблюдения было отмечено, что нарушение (прерывание) игры аутиста было похоже на вторжение приступа временного эпилептического припадка в разговор, будто происходила временная приостановка функционирования психики. Таким образом, мысль об этой приостановке трансакции в переносе постепенно становилась ключом для терапевта к пониманию центральной проблемы в аутизме: качеству аутичного состояния и его «посягательств» на развитие личности.

Если кратко подвести итоги работы группы психоаналитиков во главе с Дональдом Мельтцером, то можно отметить признаки, повсеместно встречающиеся у детей с диагнозом ранний детский аутизм:

  1. особенности развития интеллекта;

  2. чувствительность к эмоциональному состоянию других;

  3. склонность к депрессивной тревоге в масштабном плане;

  4. минимальные садистические проявления и, следовательно, минимальное преследование;

  5. ревностное обладание объектом (дети очень чувствительны в своей любви и склонны к бесконечному повторению удовольствия и торжества обладания) [3].

Бихевиористский подход зародился в первой половине 1960-х. Его родоначальниками стали O.И. Ловас и его коллеги, которые предприняли первые попытки в развитии речи аутичных детей. С этой целью использовалась оперантная тренировочная техника. Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и имитировать движения взрослого. Затем его обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию их значения: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку, в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты, картинки или их признаки в ответ на вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Детей, освоивших эти навыки, обучали ответам на вопросы простыми фразами (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»).

В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние программы, базирующиеся на психолингвистическом подходе, обучали детей использованию соответствующих коммуникативных навыков в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о переносе освоенных коммуникативных навыков в условия повседневной жизни. Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах: исследователи начали уделять внимание «функциональности» коммуникативных навыков в повседневной жизни. В связи с этим большое внимание стали уделять «естественному закреплению» навыка, что очень важно при работе с аутичными детьми. [2, 5]

Наиболее эффективной по мнению многих зарубежных ученых является методика «сопровождающего обучения», которая позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественно возникающих ситуаций. Таким образом, процесс педагогической коррекции базируется на личных интересах и потребностях ребенка, что приводит к повышению результативности обучения.

Особое внимание сторонники бихевиористского подхода уделяют обучению мутичных детей, не способных к овладению вербальными средствами коммуникации. Активно разрабатываются методы обучения использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть основными коммуникативными навыками, необходимыми для успешной социальной адаптации [1, 7].

Исследователи, придерживающиеся психолингвистического подхода, изучают онтогенетическое развитие детей в норме, и применяют данные знания при обучении детей с аутизмом. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме; рассматривают вопрос о соотношении и взаимосвязи языка с другими сферами психического развития аутичного ребенка: когнитивной, социальной. Первые программы для обучения аутичных детей были разработаны Д. Макдональдом, Д. Хорстмейстером. Самые ранние исследования в этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования уделяют особое внимание прагматическим аспектам коммуникации. Рассматриваются вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах [2, 6].

На данный момент с уверенностью можно сказать, что в работе с детьми-аутистами необходимо использовать комплексный подход. Другими словами, с ребенком должна проводиться и коррекционная, и развивающая, и психологическая работа. Если говорить о коррекционно-развивающих мероприятиях, то в настоящее время предлагается два основных пути работы:

1) коррекционный подход (использование медикаментов, диеты, коррекционные школы – позволяет нам работать с внешними проявлениями синдрома – повышенной тревожностью, высокой чувствительностью к различным раздражителям);

2) «обучающий» подход (речь идет о методах когнитивно-бихевиоральной терапии – может выработать у ребенка навыки определенных действий в тех или иных ситуациях и даже научить говорить «подходящие» фразы в нужных местах разговора, однако здесь нужно задуматься о том, не уподобляем ли мы при этом ребенка механической машине?).

Лечебно-педагогическая работа с детьми с синдромом раннего детского аутизма имеет комплексный характер и включает медикаментозную, психологическую и педагогическую коррекцию.


Список использованной литературы:

  1. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999.

  2. Дилигенский Н. Слово сквозь безмолвие. М.: Медицина, 2000.

  3. Хиншелвуд Роберт Д.. Словарь кляйнианского психоанализа. – М.: Когито-Центр, 2007.

  4. Христофоров В. Люди дождя // Медицинская газета. 2003. № 95.

  5. Холдинг терапия как форма психологической помощи семье с аутичным ребенком // Дефектология. 1996.№3.

  6. Шипицина Л.М. Детский аутизм. М.: Дидактика Плюс, 2001.

  7. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: МГУ, 1990.



Автор
Дата добавления 11.01.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров403
Номер материала ДВ-326375
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх