Статья на тему " Трудности и стереотипы педагогического общения"

 «Трудности и стереотипы педагогического общения»

         Человеческое общение - это не только акт осознанного речевого обмена информацией, но и непосредственный эмоциональный контакт между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьироваться от высоких уровней взаимопонимания партнеров до  фрагментарных контактов.

         Понятие «общение» чрезвычайно многогранное, сложное и емкое. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. Общение (с позиции деятельностного подхода) - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

         Общение - основа, неотъемлемый элемент труда учителя, воспитателя, тренера. Урок, занятия в кружке, в спортзале, экзамен, родительское собрание, педсовет - это прежде всего общение, общение с учащимися, с коллегами, с администрацией, с родителями.

Понятие стереотипа в общении

         Впервые термин «социальный стереотип» был введен У. Липпманом в 1922 году, и для него в этом термине содержался негативный оттенок, связанный с ложностью и неточностью представлений, которыми оперирует пропаганда. В более широком смысле, стереотип – это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются как известным «сокращением» при взаимодействии с этим явлением. Стереотипы в общении, возникающие, в частности, при познании людьми друг друга, имеют и специфическое происхождение, и специфический смысл. Как правило, стереотип возникает на основе достаточно ограниченного прошлого опыта, в результате стремления делать какие-то выводы в условиях ограниченной информации. Очень часто стереотип возникает относительно групповой принадлежности человека, например, принадлежности его к какой-то профессии. Тогда ярко выраженные черты у встреченных в прошлом представителей этой профессии распространяются на всех представителей данной профессии. Здесь проявляется тенденция «извлекать смысл» из предшествующего опыта, строить заключения по сходству с этим предшествующим опытом, невзирая на его ограниченность. Стереотипы редко бывают плодом нашего личного опыта. Чаще всего мы приобретаем их от той группы, к которой принадлежим, особенно от людей с уже сложившимися стереотипами (родителей, учителей), а также от средств массовой информации, обычно дающих нам упрощенное представление о тех группах людей, о которых мы не располагаем больше никакими сведениями. Само по себе явление стереотипизации не плохо и не хорошо. Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. Во-первых, к определенному упрощению процесса познания другого человека. В этом случае стереотип не обязательно несет на себе оценочную нагрузку: в восприятии человека не происходит «сдвига» в сторону его эмоционального принятия или непринятия. Остается упрощенный подход, который, хотя и не способствует точности построения образа другого, тем не менее, необходим, так как значительно сокращает процесс познания. Особенно легко и эффективно полагаться на стереотипы при дефиците времени, усталости, эмоциональном возбуждении, слишком молодом возрасте, когда человек еще не научился различать многообразие. Другими словами, процесс стереотипизации выполняет объективно необходимую функцию, позволяя быстро, просто и достаточно надежно упрощать социальное окружение индивида. Этот процесс можно сравнить с устройством «грубой настройки» в таких оптических приборах, как микроскоп или телескоп, наряду с которыми существует и устройство тонкой настройки, аналогом которого в сфере межличностного восприятия выступают такие тонкие и гибкие механизмы, как идентификация, эмпатия, социально-психологическая рефлексия. Во-вторых, стереотипизация ведет к возникновению предубеждений. Если суждение строится на основе прошлого ограниченного опыта, который был негативным, всякое новое восприятие представителя той же группы окрашивается отрицательным отношением. Возникновение таких предубеждений зафиксировано в многочисленных экспериментальных исследованиях, но, естественно, они особенно действенны не в условиях лабораторных опытов, а в реальной жизни, когда могут нанести ущерб общению людей и их взаимоотношениям. Особенно распространены этнические стереотипы – образы типичных представителей определенной нации, которые наделяются фиксированными чертами внешности и особенностями характера (например, стереотипные представления о чопорности англичан, легкомысленности французов, эксцентричности итальянцев, характерные для нашей культуры).

         Стереотипизация представляет собой один из важнейших механизмов межличностного познания. Среди эффектов межличностного познания наиболее исследованы три: эффект ореола («гало-эффект»), эффекты новизны и первичности, а также эффект стереотипизации.

            Сущность эффекта ореола заключается в формировании специфической установки на наблюдаемого через направленное приписывание ему определенных качеств: информация, получаемая о каком-то человеке, накладывается на тот образ, который был создан заранее. Этот образ, ранее существовавший, выполняет роль «ореола», мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия. Эффект ореола проявляется при формировании первого впечатления о человеке в том, что общее благоприятное впечатление приводит к позитивным оценкам неизвестных качеств воспринимаемого и, наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок.

         Тесно связаны с этим эффектом и эффекты первичности и новизны. Оба они касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. В ситуациях, когда

воспринимается незнакомый человек, преобладает эффект первичности. Он состоит в том, что при противоречивых после первой встречи данных об этом человеке информация, которая была получена раньше, воспринимается как более значимая и оказывает большее влияние на общее впечатление о человеке. Противоположный эффекту первичности – эффект новизны, который заключается в том, что последняя, то есть более новая, информация оказывается более значимой, действует в ситуациях восприятия знакомого человека.

         Одна из трудностей, связанных с установками в межличностном восприятии, связана с тем, что многие из наших установок обусловлены предубеждениями относительно тех или иных явлений или людей, рационально обсуждать которые слишком трудно. В данном случае речь идет об эффекте стереотипизации. Стереотип представляет собой обобщение, которого придерживаются члены одной группы относительно другой, то предубеждение предполагает еще и суждение в терминах «плохой» или «хороший», которое мы выносим о людях, даже не зная ни их самих, ни мотивов их поступков. Формирование предубеждений связано с потребностью человека определить свое положение по отношению к другим людям (особенно в плане превосходства). Следует заметить, что из всей информации об интересующей нас группе людей мы склонны принимать к сведению лишь ту, которая согласуется с нашими ожиданиями. Благодаря этому мы можем укрепляться в своих заблуждениях на основании лишь отдельных эпизодов. Например, если на 10 водителей, допускающих небрежное управление автомобилем, приходится хотя бы одна женщина, то это автоматически «подтверждает» предубеждение, что женщины не умеют водить.

         А. А. Реан выделяет несколько групп стереотипов:

- антропологические (оценка внутренних, психологических качеств человека зависит от особенностей его физического облика);

- этнонациональные (психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной нации, этнической группе и т. д.);

- социально-статусные (оценка личностных качеств человека зависит от его социального статуса);

- социально-ролевые (оценка личностных качеств человека зависит от его социальной роли, ролевых функций – стереотип военного как жесткого, ограниченного человека);

- экспрессивно-эстетические (оценка личности зависит от внешней привлекательности человека);

- вербально-поведенческие (оценка личности зависит от внешних особенностей – речи, мимики, пантомимики и т. п.).

         Таким образом, стереотипы передаются от социального окружения в результате некритичного к ним отношения. Это относится и к педагогическим стереотипам, сформировавшимся в сфере обучения и воспитания, как устойчивым, схематизированным и эмоционально — окрашенным представлениям о педагогической деятельности, личности ребенка, родителей и самого педагога.

 Особенности педагогического общения

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основные функции педагогического общения: информационная; контактная; побудительная; эмотивная. Мастерство педагога, как высший уровень развития его профессионализма, является результатом педагогического опыта и творческого саморазвития. Сегодня в современном обществе нет учителя, который бы не испытывал потребности в ясном представлении модели своего поведения и своих действий, формируемой за счет овладения эффективными педагогическими технологиями. При этом профессия педагога, с одной стороны, невозможна без постоянного стремления к самореализации, а, с другой – наблюдается ограничение деятельности учителя определенными рамками и профессиональными стереотипами.    
         При этом стереотипы могут иметь как положительное, так и отрицательное значение. Положительный момент обусловливается тем, что они обеспечивают определенность, точность, однозначность реагирования в сложных ситуациях и относительную успешность деятельности педагога в стандартных условиях. В то же время, педагогические стереотипы оказывают отрицательное влияние на результативность педагогической деятельности, так как закрепляется излишняя алгоритмизация в подходах, упрощенность во взглядах и реакциях.

         Среди основных стереотипов, препятствующих продуктивному решению педагогических задач, различают следующие:

– стремление строить учебный процесс по схеме: изложение – восприятие – воспроизведение – закрепление (характерно для всех категорий преподавателей);

– ориентация преподавательской работы на содержательную сторону – «знай свой предмет и излагай его ясно», ориентация на объем материала, а не на структуру и способы деятельности;

– стремление сохранить привычный (иногда со времени собственного учения) подход к изложению материала и преподаванию в целом (характерно для всех категорий преподавателей);

– гипертрофия функции контроля в обучении (по нашим наблюдениям, многие склонны рассматривать контроль как единственный способ активизации деятельности);

– превалирование на практических и лабораторных занятиях собственной активности преподавателя – стремление все еще раз рассказать, разъяснить, повторить, «дать», прочитать и т.д.;

– связь оценки личности обучаемого с его успеваемостью (характерно для всех категорий преподавателей);

– стремление к излишней детализации, упрощению материала, «приспособлению» его, в надежде, что он будет лучше усвоен;

– организация поведения студентов и учащихся в ущерб их деятельности, как правило, приводящая к конфликтам.

Эти и другие стереотипы являются очень устойчивыми.

         Мы видим, что педагогические стереотипы могут выступать как в роли стабилизирующих, так и в роли тормозящих профессиональное развитие учителя. 
         Факторами, влияющими на развитие стереотипов в области профессиональной педагогической деятельности являются: 
- переход от единых программ и методик преподавания к самостоятельно разрабатываемым рабочим программам и технологиям на основе Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения; 

- формирование системы образования на основе гуманистического персонифицированного подхода, предполагающего переориентацию с авторитарной модели взаимодействия «учитель-ученик» на личностную; 

- внедрение инновационных технологий, требующих принципиально новых подходов к подготовке педагогических кадров. 

Таким образом, педагогические стереотипы порождают слишком условное и упрощенное представление об учениках, образовательном процессе, формируют жесткие ожидания и установки в отношении других, содействуют поверхностному восприятию и лишают выгод, связанных с познанием отдельной личности, а значит, они являются серьезным тормозом в поступательном развитии системы образования сегодня.

 Инструментарий преодоления негативных    стереотипов педагогического общения

         Каковы же механизмы преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных педагогических стереотипов? 
         Это, прежде всего, возрастание системности в педагогической профессиональной деятельности и сознании учителя, что предполагает целостное восприятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка, способность педагога к профессиональной рефлексии. 
         Хороший эффект дает также преодоление авторитарности как своеобразного «учительского комплекса», проявляющегося в лучшем случае в монополии на знание безусловных истин, а в худшем в безапелляционности, консерватизме, назидательности, морализировании, установке типа «учитель всегда прав». 
         Таким образом, переход от алгоритмического выполнения методических норм и правил к построению собственной педагогической концепции и эффективной технологии, расширение творчества учителя в целевой, содержательной и методической сферах и осознание своего права на творческое самовыражение дает хорошую основу для формирования индивидуального стиля, основанного на понимании того, что изменения «объектов обучения и воспитания» возможны лишь через отношение к самому себе как к объекту изучения и изменения.

         Педагогический инструментарий процесса преодоления негативных стереотипов общения школьников систематизируется с учетом возрастных особенностей школьников, доминирующих типов негативных стереотипов общения, этапов процесса их преодоления, педагогических возможностей учебных предметов и проводимой внеучебной воспитательной работы.                 На аналитическом этапе основной инструментарий представлен приемами семантического, когнитивного и поведенческого анализа стереотипов: ассоциации, мини-сочинения, неоконченные предложения, экспертиза, ролевые игры, мысленные картинки под музыку, «как бы я поступил», «оцени персонажа», «опиши картину», «оживи картину», «выбери мелодию», «предложи мелодию» и др.                                                                                                           Педагогический инструментарий пропедевтического этапа представлен приемами развития критичности мышления, воображения, творческих способностей, юмористического восприятия, внедрения позитивных стереотипов, формирования позитивного опыта общения: ловушка, найди исключения из правил, поймай софизм, расколи парадокс, найди ядро противоречия, изобрети софизм, сочини парадокс, создай ловушку, жемчужины юмора, неочевидная мудрость, несуразицы, дразнящий собеседник, найди ошибку, юмористическая самопрезентация, дружеский шарж, пойми меня, нарисуй небылицу, ассоциативно-психологические и коммуникативные игры и др.                                       Педагогический инструментарий информативного этапа включает приемы обеспечения полноты информации, введения противоречивой информации, само- и взаимоконтроля: «задай острый вопрос», «придумай противоречивый факт», «развенчай стереотип», «прорицатель», «определи свою роль», этические беседы, анализ полоролевых, возрастных, этнокультурных стереотипов героев литературных произведений, игра «за и против» и др.       

         На коррекционном этапе используется следующий основной педагогический инструментарий: аналитические, имитационные приемы, приемы когнитивного, поведенческого разрушения стереотипов, социального закаливания, самоконтроля: зеркало-стереотип, игнорирование стереотипа, неожиданная реакция, пародирование стереотипа, самопародирование, театрализация, победи себя, оцени ситуацию, проверь свою цель, приемы этической защиты и др [4. C. 188].

     Таким образом, предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:

1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.

2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.

3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.

     Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

         Педагогические стереотипы начинают формироваться в детстве под влиянием родителей и педагогов. В студенческие годы стереотипы продолжают накапливаться и закрепляться. С возрастом, как отмечают многие исследователи, склонность к стереотипизации увеличивается.   
         Упрощенные установки и стереотипы формируют индивидуальный стиль педагогической деятельности, препятствующий усвоению новых подходов и методов, новых знаний, использованию новых технологий. Формирующаяся алгоритмизация в решении сложных педагогических задач ведет к снижению профессионального уровня, так как стереотипность действий педагога находится в противоречии с творческим подходом, необходимым для ее успешного протекания. Поэтому изучение типов, структуры, механизмов функционирования, влияния на результативность деятельности различных стереотипов является одной из актуальных проблем современной психолого-педагогической науки. 

         Таким образом, делая вывод о роли стереотипов в педагогической деятельности, отметим, что негативные и устаревшие стереотипы препятствуют развитию личности, творческого мышления, восприятию целостного окружающего мира; позитивные стереотипы приспособляют к среде, обеспечивают определенность, точность, однозначность реагирования на действия других людей и формируют поведение в сложных ситуациях. 

         Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что: 

1. Педагогические стереотипы – это схематические, стандартизированные, устойчивые представления о педагогической деятельности, учащихся, родителях, администрации, коллегах. Они начинают формироваться с детства в результате усвоения стандартов поведения родителей и педагогов, закрепляются в процессе педагогической деятельности. 

2. Педагогические стереотипы могут приобретать определенную структуру, которая выражается в индивидуально-личностных особенностях в результате фиксации отношений к профессии, администрации, родителям, коллегам, учащимся, что обусловливает существование педагогов с выраженными стереотипами во всех сферах педагогической действительности, педагогов с невыраженными стереотипами, а также педагогов с выраженными стереотипами в одних сферах и невыраженными в других. 

3. Наличие или отсутствие педагогических стереотипов обусловливается во многом типом ориентированности на авторитарную или личностную модель взаимодействия с учениками, присутствием педагогических установок, а также индивидуально-личностными качествами, характеризующими сферу взаимодействия педагога с другими людьми, такими как: доминантность, экспрессивность, способность к эмпатии, внутреннее напряжение, самолюбие, консерватизм.

                   Таким образом, будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано:

 - с накоплением и правильным обобщением информации педагога и воспитанников,

 - с развитием высокого уровня коммуникативных умений педагога (вербальных и невербальных),

  - с развитием способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности,

  - с безусловным принятием ребенка,

 - с наличием педагогической интуиции,

  - с изменением стилей и позиций общения,

   - с умением преодолевать манипуляции и конфликты.

         Каждому учителю необходимо развивать свойства педагогического общения в следующих направлениях:

 1) умение заставить слушать себя с интересом и вниманием;

2) умение слушать других с вниманием, интересом, участием, не отвлекаясь от собеседника;

3) сочетать в педагогической деятельности рациональное и эмоциональное, разум и чувства;

4) умение создать атмосферу требовательности, доброжелательности и доверия, 5) умело сочетать воспитательные и учебные задачи.

Список использованной литературы

1. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. - М. : Просвещение, 1987, 190 с.

2. Лапина О. А. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О. А. Лапина, Н. Н. Пядушкина. - М.: «Академия», 2008. - 158 с.

3. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. -  М.: «Академия», 2009. 271с.

4. Реан А.А., Бордовская Н.В. Педагогика: Учебное пособие. М.: Приор, 2009. 247с.

5. Рогов Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов . - М. : ВЛАДОС, 2001, 336 с.

6. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2006