Содержание

Введение....................................................................................................................................... 3

1.1. Понятие педагогического эксперимента....................................................................... 4

1.2. Этапы педагогического эксперимента........................................................................... 6

1.3. Виды педагогического эксперимента.......................................................................... 14

Заключение................................................................................................................................ 17

Список использованной литературы................................................................................... 18

Введение

Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод - это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной» [2, с. 79].

Без эксперимента, несмотря на его сложность и трудоемкость, науке обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.

Целью эксперимента является выявление закономерных связей, т.е. устойчивых, существенных, связей между явлениями и процессами. Именно эта цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных [7, с. 19].

В рамках темы данной контрольной работы мы сосредоточим свое внимание на педагогическом эксперименте и его видах. Приступая к написанию контрольной работы, мы ставим перед собой следующие задачи:

- Раскрыть содержание понятия «педагогический эксперимент»;

- Представить характеристику этапов педагогического эксперимента;

- Рассмотреть различные виды педагогических экспериментов.

1.1. Понятие педагогического эксперимента

Существует несколько значений понятия эксперимент. Во-первых, под экспериментом понимается часть педагогического исследования, представляющая проверку на практике истинности теоретических предложений предположений. В этом случае педагогический эксперимент есть специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях.

Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования например, многолетний воспитательный эксперимент В. А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е. Б. Куркина [1].

В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов.

В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования [2, с. 80].

Педагогический эксперимент - это специально организуемое исследование, проводимое с целью выяснения эффективности применения тех или иных методов, средств, форм, видов, приемов и нового содержания обучения и тренировки. В отличие от изучения сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже существует в практике, эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором активную роль должно играть проверяемое нововведение [4, с. 49].

Педагогическая наука широко использует эксперимент. Совершенствуется и получает дальнейшее развитие методика его проведения, приобретают новое содержание применяемые методы_. Для большей объективности выражения результатов педагогического эксперимента в последние годы при обработке его показателей стали широко использоваться некоторые математические методы, и прежде всего методы математической статистики и теории вероятностей [6, с. 20].

Проведение педагогического эксперимента представляет большую сложность, и, что особенно существенно, его содержание, используемые методы ни в коем случае не должны противоречить общим принципам. Каковы бы ни были результаты эксперимента, знания занимающихся, приобретаемые навыки и умения, уровень здоровья не должны в итоге исследований снижаться или ухудшаться. Поэтому одним из основных мотивов педагогического эксперимента всегда является введение каких-то усовершенствований в учебно-тренировочный процесс, повышающих его качество.

Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям:

- Предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия изменения с целью получения определенного результата;

- Обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;

- Включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров показателей начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;

- Быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов [2].

Таким образом, педагогический эксперимент предназначен для усовершенствования условий, методов или процесса обучения. Необходимость проведения педагогического эксперимента может возникнуть, когда учеными выдвигаются новые идеи или предположения, требующие проверки; когда необходимо научно проверить интересный опыт, педагогические находки практиков, подмеченные и выделенные исследователями, дать им обоснованную оценку; когда нужно проверить разные точки зрения или суждения по поводу одного и того же педагогического явления, уже подвергшегося проверке; когда необходимо найти рациональный и эффективный путь внедрения в практику обязательного и признанного положения.

1.2. Этапы педагогического эксперимента

            Педагогический эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к желаемому результату. Рассмотрим основные этапы педагогического эксперимента и содержание деятельности на них.

1. Диагностический этап. Прежде всего, на этом этапе определяют объект диагностики, в качестве которого могут выступать личностные особенности детей, качества школьного коллектива, мастерство педагогов, организационные формы и средства обучения, отдельные направления воспитательного процесса, передовой педагогический опыт. Также на диагностическом этапе изучается общественное мнение.

В результате диагностики идеи эксперимента приобретают конкретные формы, определяются отдельные направления - возникают проблемы, для решения которых и создается педагогический эксперимент.

Далее на диагностическом этапе формулируются проблема и тема эксперимента. В формулировке темы эксперимента отражается, в чем будет состоять экспериментальное воздействие и на что оно будет направлено. Тема определяет границы поиска в данной проблеме.

Диагностический этап обязательно включает изучение состояния проблемы в психолого-педагогической теории, в передовом и новаторском опыте важнейших источников идей для решения намеченных проблем [1, с. 208].

2. Прогностический этап. Прогностический этап эксперимента представляет предположительное нахождение путей решения выдвинутых проблем, разработку целей и задач, построение гипотез и конструирование программы эксперимента. Главной целью эксперимента является решение намеченной проблемы, а дополнительные, сопутствующие цели возникают в силу системности педагогического процесса, их постановка и достижение зависит от возможностей экспериментатора и условий эксперимента.

В зависимости от степени новизны предполагаемого результата цели могут представлять собой следующие разновидности:

а) воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было утрачено, забыто и т. д.;

            б) модернизация (рационализация, усовершенствование) того, что существует в соответствии с изменившимися требованиями;

в) создание нового - того, что ранее не существовало, что не имеет аналогов, является принципиально новым.

При осмысливании общей цели экспериментатор начинает видеть ее возможное воплощение в конкретных педагогических усовершенствованиях, достижениях. Так, в приложении к обстановке класса, предмета, школы рождаются и формируются задачи экспериментальной работы [3].

Гипотеза выступает руководящей основой, определяет содержание и характер деятельности участников эксперимента. В педагогическом эксперименте гипотеза - это предложение о возможном пути решения проблем, способе достижения поставленной цели, о тех средствах, с помощью которых может быть достигнут желаемый результат педагогического процесса. Гипотезы могут иметь описательный, объяснительный характер, но в условиях массового педагогического поиска более всего распространены сравнительные и конструктивные гипотезы [2, с. 127].

Сравнительная гипотеза содержит предположение о сравнительной эффективности содержания средств, методов и форм организации и управления педагогическим процессом. Конструктивная гипотеза имеет такую структуру: если применять такие-то и такие-то новые или изменить применяемые содержание или методы так-то и так-то, то можно ожидать, что будет обеспечено более сознательное и прочное овладение знаниями и умениями, деятельность детей примет такое-то направление, будут достигнуты такие-то сдвиги в развитии детей.

Основная гипотеза, так же как и цель, может сопровождаться дополнительными подгипотезами.

Практика убедительно показывает, что тщательно разработанный план педагогического эксперимента - залог его успешного проведения; он позволяет всесторонне осмыслить эксперимент, заранее предусмотреть объем работы, избежать различных огрехов, придает эксперименту ритмичность на всех этапах его проведения. Планирование - это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели при определенных условиях и средствах. Результатом планирования является план - управленческое решение задачи достижения поставленной цели. План (программа) эксперимента представляет систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.

Разработка плана основывается на общих принципах прогнозирования деятельности с учетом специфики и логики научного исследования. Структурными компонентами плана эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные мероприятия и процедуры. Как исходные данные (общая характеристика), ила; включает: первоначальную формулировку проблемы, темы, целей и задач, гипотезы исследования, персоналии исполнителей и руководителей, календарные сроки проведения эксперимента [5, с. 16].

При разработке плана эксперимента четкое отражение должны найти следующие вопросы:

- В чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах;

- Какие параметры (свойства, характеристики, признаки) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных воздействий и их следствий;

- Как будут отслеживаться выбранные параметры;

- Какие методы получения и обработки информации будут применяться;

- Как будет обеспечено отграничение действия проверяемого приема обучения (воспитания) от всей совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех прочих условий (факторов);

- Какое время потребуется для проведения эксперимента;

- Какова будет логическая схема эксперимента, с чем будет сопоставляться результат, достигнутый в экспериментальной группе;

- Как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента [2].

В план диагностического этапа включается изучение авторами эксперимента литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ основных понятий проблемы, на основе чего будет окончательно разработана методика эксперимента.

В плане прогностического этапа намечается уточнение всех гипотез, формулировок, целей и задач предстоящей работы, предвидимых ее результатов.

План организационно-подготовительного этапа составляется в подробном позиционном виде с указанием сроков и исполнителей. В плане обозначаются  вопросы согласования эксперимента; подбор и необходимая коррекция (уравнивание) объектов эксперимента; подготовка методического обеспечения; подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов; проведение при необходимости разведывательного эксперимента.

Практический этап в плане отражается указанием основных моментов и сроков контролирующего, формирующего и констатирующего эксперимента, особенностей логической схемы эксперимента. Планируются способы методы получения информации о ходе педагогического процесса и его результатах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и т. д.).

Далее следует совокупность мероприятий обобщающего этапа, связанных с обработкой и анализом полученных данных, подведением результатов эксперимента, выработкой практических рекомендаций [7, с. 19].

3. Организационно-подготовительный этап. Организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и требует довольно больших затрат времени и труда.  Он тесно связан с планированием эксперимента и включает выполнение следующей программы:

- Выбор объектов эксперимента. Для проведения эксперимента не безразлично, каких учащихся, какой класс, какую школу взять в качестве объекта. В слишком слабом классе эксперимент обречен на провал, в сильном - может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам.

Существенным образом влияет на надежность и достоверность результатов эксперимента и число учащихся, классов, школ. Существуют математические методы определения минимального числа объектов, которое необходимо для обеспечения заданного уровня надежности результатов. Но в практике массового педагогического экспериментирования при определении минимума объектов чаще идут опытным путем. В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 20-30; это, в основном, соответствует наполняемости школьного класса. Именно класс чаще всего и используется в качестве минимальной единицы педагогического эксперимента.

Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень тех качеств объекта, которые вызвало в нем экспериментальное воздействие. Однако педагогика пока не располагает такими показателями - эталонами уровней развития для каждого возраста, относительно которых можно было бы измерять эти изменения. Поэтому в каждом конкретном случае за эталон для сравнения принимаются показатели контрольного класса, в котором идет обычный педагогический процесс, без экспериментальных воздействий [4].

Выбор параметров и адекватных способов их оценки определяется содержанием проблемы и характером объекта исследования (личность, коллектив, структура, система и т. д.). Здесь экспериментатор может встретиться как с избытком параметров (например, при оценке знаний учащихся), так и с их недостатком (оценка уровня воспитанности, развития). В первом случае необходимо отобрать самые важные с точки зрения изучаемой проблемы параметры, в другом - найти, разработать такие характеристики, которые могли бы служить наблюдаемыми параметрами.

Из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, которые способны повлиять на объект эксперимента и нарушить экспериментальную ситуацию. Для устранения этого влияния их надо оценить и учесть. Наиболее часто используются и учитываются в практике экспериментирования следующие параметры и факторы:

- компоненты педагогического процесса (цели, содержание, методы, средства, включая состав педагогов);

- социальные характеристики объектов, демографические данные;

- канонические показатели педагогического процесса (успеваемость, посещаемость, дисциплина);

- специфические предметно-методические показатели (скорость чтения, число ошибок и др.);

- качества личности и коллектива (качества ЗУН, особенности психических процессов, способности и др.);

- условия педагогического процесса (режим, элементы организации, материальное оснащение и др.);

- действия участников педагогического процесса (мероприятия, встречи, собрания, беседы, официальные и неофициальные контакты и др.);

- отношения (мнения, оценки, точки зрения, суждения участников эксперимента) к учебе, к труду, к окружающему миру [9, с. 22].

Имея определенные параметры для характеристики объекта, экспериментатор может подобрать соответствующие методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы содержанием эксперимента, но, с другой стороны сами определяют возможности постижения сущности того или иного явления, возможности решения определенных задач. Для каждого эксперимента отбирается такое сочетание методов, которые могут дать вполне достоверную информацию об избранных характеристиках объекта. Решается вопрос о способах обработки информации.

Особого внимания требует подготовка методического инструментария для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, планов и бланков наблюдений. Они должны быть разработаны и заранее размножены в необходимом количестве.

При организации педагогического эксперимента необходимо учитывать то обстоятельство, что он имеет дело с детьми, поэтому одним из основных требований к экспериментатору является: «не навреди». Отсюда следует необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся.

Участники эксперимента (и учителя, и учащиеся) должны быть проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения [4].

Уровень и качество эксперимента в повысятся, если на подготовительном этапе предусмотреть проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования методических материалов, инструментария изучения качеств личности. Оно проводится до основного эксперимента с ограниченным составом участников и помогает оценить правильность построения плана - программы эксперимента, в случае необходимости внести в него коррективы [6].

4. Практический этап. Содержание практического этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) помещается в экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик.

Практический этап состоит из 3 стадий, имеющих свои конкретные цели:

- Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов, выясняется имеющийся уровень показателей, на повышение которых будет направлен формирующий эксперимент, оценивается состояние участников эксперимента.

- Формирующий эксперимент. В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами. По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий и индивидуальных мер, их коррекция.

В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент, подправлять или конкретизировать гипотезу.

- Контролирующий эксперимент. Третьей стадией практического этапа является сбор и регистрация всех конечных показателей учебного процесса [1, с. 168].

5. Обобщающий этап. Обобщающий этап представляет процесс извлечения выводов общего характера из полученных в эксперименте данных. На основе анализа данных формируются выводы, рекомендации практике.

Многообразие экспериментальных материалов требует упорядочения и системы в их анализе. Можно рекомендовать следующий общий алгоритм обсуждений и интерпретации полученных данных:

- Распределение и сопоставление полученных данных с запланированной моделью эксперимента; выяснение соответствия между ними. Обработка первичной информации по заданным программам: классификации, группировки, получение вторичных данных с помощью вычисления статистических характеристик объектов.

- Представление полученных вторичных данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение их возможной интерпретации.  Установление причинно-следственных связей между имеющимися данными. Определение достоверности обнаруженных сходства и различия результатов.

- Определение справедливости выдвинутых гипотез. Формулирование выводов. Анализ выполнения целей и задач эксперимента (отдельно выделяются нерешенные вопросы, формулируются проблемы для дальнейшего исследования).

- Оформление результатов: составление и написание отчета об эксперименте, разработка рекомендаций для практики [1, с. 74].

В заключение отметим, что далеко не всякие выводы и рекомендации могут быть применены в практике даже одной данной школы. Прежде всего, они должны быть совместимы с учебно-воспитательным процессом во всей его комплексности.  Внедрение требует неторопливой, ненавязчивой формы работы, интереса, мотивации учителей. Этой цели служат семинары по обмену опытом, открытые занятия, коллективные обсуждения. Немалые трудности при внедрении представляет создание определенных материальных условий: подготовка учебно-методических материалов, наглядных пособий, технических средств обучения.

1.3. Виды педагогического эксперимента

Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков компонентов и определяет вид эксперимента.

Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

- Дидактический эксперимент (исследуются содержание, методы, средства обучения);

- Воспитательный эксперимент (область исследования – средства воспитания, организация внеурочной деятельности учащихся, идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);

- Частно-методический эксперимент (усвоение знаний, умений и навыков по предмету)

- Управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-

воспитательного процесса)

- Комплексный (включает в себя исследование различных компонентов педагогической деятельности) [9, с. 17-19].

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется психолого-педагогическим, социально-педагогическим, медико-педагогическим, педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов различают:

- Индивидуальный эксперимент исследуются единичные объекты групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся ограниченный выборочный и массовый эксперимент.

- Массовый эксперимент позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы [8, с. 34].

В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют внутрипредметный, межпредметный, внутришкольный общешкольный, межшкольный, региональный районный, городской и т.д. эксперименты [4].

По длительности педагогические эксперименты могут быть практически любыми кратковременными в пределах одной ситуации, урока, средней длительности, обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года и длительными лонгитюдными, охватывающими годы и десятки лет наблюдение за отдаленными результатами воспитания.

Если для эксперимента создается специальная искусственная учебная обстановка, то он называется лабораторным, а если он проводится в реальных условиях массового обучения и воспитания, называется естественным. Если для характеристики и анализа объектов и явлений привлекаются лишь качественные признаки, эксперимент называют качественным, а при использовании количественных признаков и методов обработки информации количественным. Часто они существуют совместно, дополняя друг друга [1, с. 178].

В зависимости от решаемых в ходе исследования задач выделяют:

- Разведывательный, или пилотажный, эксперимент, который имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств;

- Констатирующий эксперимент, задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений;

- Формирующий эксперимент, который подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий;

- Контролирующий эксперимент имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса;

- Дублирующий (повторный) эксперимент увеличивает надежность получаемых выводов, проводится с целью выяснения воспроизводимости результатов [10, с. 91].

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперименты. Естественный эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Лабораторный эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия [1, с. 197].

Таким образом, становится очевидным, что в современной науке наличествует большое количество подходов к классификации педагогических экспериментов, в основу которых положены такие характеристики, как стороны педагогического процесса и задачи исследования, количество участников эксперимента, а также место его проведения; в зависимости от задач исследования выделяют констатирующий, формирующий, контролирующий и дублирующий эксперименты; а в соответствии с местом проведения педагогические эксперименты бывают естественными или лабораторными.

В рамках темы контрольной работы мы раскрыли содержание понятия педагогического эксперимента, представили характеристику его этапов, а также рассмотрели различные виды педагогических экспериментов.

Таким образом, тема контрольной работы раскрыта, поставленные задачи решены в полном объеме.

Заключение

Педагогический эксперимент - научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, наблюдение исследуемого педагогического явления в созданных и контролируемых исследователем условиях. Это преднамеренная организация обучения и воспитания, вызывающая необходимые сдвиги в развитии личности, группы обучаемых, коллектива. Педагогический эксперимент – метод сбора информации о воспитательных, учебных, организационных, социально-педагогических факторах, так или иначе воздействующих на изменение состояния тех или иных педагогических явлений, объектов, процессов. Это социальный эксперимент, имеющий нацеленность на преобразование [4].

В отличие от наблюдения эксперимент характеризуется вмешательством исследователя в положение изучаемых объектов, активным воздействием на предмет исследования с помощью различных приборов и экспериментальных средств [6, с. 23].

Современной науке известны различные подходы к классификации педагогических экспериментов. Так, в зависимости от количества участников, выделяют индивидуальный и массовый педагогические эксперименты; в соответствии с поставленными целями исследования выделяются дидактический, воспитательный, частно-методический, управленческий и комплексный эксперименты;

Список использованной литературы

1.      Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: «Владос-Пресс», 2006. – 580с.

2.      Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: «Просвещение», 2001. – 380с.

3.      Гальперин П.Я. Педагогический эксперимент по формированию умственных действий. – М.: Издательство МГУ, 2006. – 160с.

4.      Зимняя А.И. Педагогическая психология. – М.: «Просвещение», 2001. – 359с.

5.      Иванников В.А. Подходы к анализу деятельности. // Педагогические традиции и перспективы. – 1999. - №7. – С. 11 – 17.

6.      Котырло В.К. Психолого-педагогический эксперимент. – Киев: Издательский дом педагогического университета, 2001. – 161с.

7.      Новак З.А. Вопросы изучения и развития способностей. // Психология образования. – 2003. - №4. – С. 16 – 20.

8.      Петровский А.В. Педагогическая психология. – М.: «Просвещение», 2009. – 293с.

9.      Субботский Е.В. Особенности организации педагогического эксперимента в общеобразовательной школе. // Учителю средней школы. – 2009. - №3. – С. 17 – 25.

10. Фридман Л.М. Педагогический эксперимент глазами психолога. – М.: «Просвещение», 2007. – 189с.