Статья о стиле педагогического общения

Т.Ю.Хомякова, Е.В.Клейменова

ГАОУ СПО НСО НТА и ДХ «Куйбышевский филиал»,г. Куйбышев

Преподаватель математики и физики, преподаватель иностранного языка

ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ТРЕБОВАНИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль педагогической деятельности понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека. Актуальность изучения стиля педагогического общения и взаимодействия вызвана тем влиянием, которое он оказывает на личность обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса. От выбора стиля педагогической деятельности зависит весь процесс обучения. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности. [1] 

Наиболее распространенной классификацией стилей педагогической деятельности, является традиционная классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения: как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. М.Тален классифицировал стили на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей: «Сократ», «руководитель групповой дискуссии», «мастер», «генерал», «менеджер», «тренер», «гид». Л.Б.Ительсон, положил в основу классификации стилей те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог: эмоциональный; деловой; направляющий; требовательный; побуждающий; принуждающий. В.А.Толочек классифицирует стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства», «стили жизни». Кроме того,  исследователи выделяют: эмоциональные стили (Л.Ю.Дорфман), стили взаимодействия (В.А.Горянина), стили управления (Л.П.Егидес, А.Л.Журавлев, Б.Ф.Ломов, А.Я.Никонова, Н.Н.Обозов) и другие стили. Если в отношении основных стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями.

В последние годы авторы, обращавшиеся к исследованию педагогического стиля, подчеркивая сложность анализируемого феномена, в качестве его оснований рассматривают не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений (Н.А.Березовин, Л.И.Габдулина, А.В.Киричук, Я.Л.Коломинский).

Побуждение к выбору стиля общения (как и стиля деятельности), как утверждает В.С.Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархических уровней интегральной индивидуальности. В.А.Толочек выбор стиля профессиональной деятельности объясняет, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих субъектов, а затем личностными особенностями общающихся. «Стиль обусловлен, - психофизиологическими факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта… Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование стиля связано с определенными психологическими особенностями субъекта». [5] 

Главным аргументом в пользу найденных учителем индивидуальных способов осуществления педагогической деятельности будет личностное и умственное развитие его учеников. Именно выработка своего стиля с учетом свойств собственной личности, а также специфики требований деятельности и индивидуальности обучающихся ведет к тому, что учитель меньше напрягается и устает. Поскольку личностные свойства педагога представляют собой гибкую структуру, то и индивидуальный стиль деятельности может меняться.

От природы человеку даются задатки - его личностные, характерологические, психофизиологические и другие индивидуальные особенности, которые при наличии соответствующих условий могут развиться в способности к той или иной деятельности. На основе данных анкетирования преподавателей КФ НТА и ДХ на проверку профессионального соответствия [2]: 75%  педагогического состава соответствует типу профессии «человек-человек»; 25% равномерно распределились по типам профессий «человек-знаковая система», «человек-техника», «человек-природа», «человек-художественнный образ». Причём несколько педагогов соответствуют одновременно двум типам, что обосновано спецификой преподаваемого ими предмета. Например, помимо «человек-человек»  преподаватель «Устройство и ТО автомобилей» соответствует типу «человек-техника», преподаватель математики – «человек-знаковая система», преподаватель «Технологии производства продукции растениеводства» - «человек-природа».

Задатки в совокупности важны не как предпосылки успешного овладения профессией, а как психологические и физиологические условия компенсаторных возможностей человека для выработки индивидуального стиля деятельности. Анализ особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности коллектива КФ НТА и ДХ свидетельствует о принадлежности 45% преподавателей типу «Эмоционально-импровизационный стиль», 33% - «Рассуждающе-импровизационный стиль», 22% - «Эмоционально-методический стиль». Согласно традиционной классификации стилей: демократический – 61%, авторитарный – 26 %, попустительский – 13%.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие педагога и обучающегося друг на друга, порождающее их взаимную связь. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Согласно опросу обучающихся КФ НТА и ДХ из предложенных восьми факторов (физическая привлекательность, умение преподнести себя, знание предмета, методика преподавания, стиль одежды, эмоциональное состояние, педагогический стиль общения, возраст), формирующих впечатление о преподавателе, наиболее значимыми для студентов 1 курса оказались: физическая привлекательность, возраст, стиль одежды. Дело в том, что важнейшую роль в формировании первого впечатления играют внешние данные, здесь очень часто срабатывают внешние и эмоционально-эстетические стереотипы [4] . Следует отметить, что относительно преподавателей-женщин учащиеся отметили возраст, это связано с тем, что все обучающиеся нашего учебного заведения мужского пола. Кроме того, в возрасте 15-16 лет формируется отношение к учителю как к человеку с его личностными особенностями, а не как к профессионалу, обладающему специальными умениями и навыками. Студенты 2 курса отметили как наиболее важные следующие характеристики: умение преподнести себя, педагогический стиль общения, методика преподавания. Это обосновано тем, что к 16-17 годам отношение учащихся становится наиболее дифференцированным и осознанным, они  более критично оценивают способности обучать, что можно аргументировать более осмысленным отношением обучающихся к образовательному процессу.

Также учащимся было предложено выбрать среди всех преподавателей тех, на уроках у которых им наиболее интересно и комфортно. Преподавателям, которым обучающиеся отдают предпочтение, свойственны демократический стиль педагогического общения, эмоционально-методический или эмоционально-импровизациронный стиль. Оказались «в стороне» преподаватели с авторитарным и рассуждающе-методичным стилями. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей, воспитатель с рассуждающе-методичным стилем проявляет меньшую изобретательность в подборе   и варьировании методов обучения, реже практикует коллективные обсуждения чем педагоги с эмоциональным стилем. [3] 

Помимо этого, учащимся была дана характеристика классических педагогических стилей. Каждый должен был отдать предпочтение одному из типов, который по его мнению может способствовать более качественному усвоению ЗУН. По итогам опроса: демократический – 70%, авторитарный – 11%, попустительский – 3%, воздержались – 16% обучающихся.

Итак, на основе вышесказанного можно сделать следующие выводы: 1. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и учащимся. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. 2. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. 3. Под особенностями педагогической деятельности понимаются как условия осуществления педагогом профессиональной деятельности, так и содержание дисциплины, курса, учебного материала и индивидуальных особенностей обучающихся.  Особенности обучающихся, имеющие значение для стиля педагогической деятельности, определяются такими факторами, как возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. 4. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

Список литературы

1.      Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://do.gendocs.ru/docs/index-642.html?page=15

2.      Методика Е.А.Климова «Определение типа профессии» [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.fpo.ru/tests/metodika_prof.html

3.      Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога // Книга 2. М., 1999.

4.      Статьи психологической помощи [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://o-sokrovennom.ru/publ/1-1-0-2

5.      Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности // М.: Смысл, 2000. – 199с.