Статья о технологии "Технология развития критического мышления"

Федоров А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза

Глава 6. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы

Впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы//Молодежь и общество. 2007. N 2. С.112-135.

* * *

Итак, мы условились считать, что медиакомпетентность личности - совокупность умений (мотивационных, контактных, информационных, перцептивных, интерпретационных/оценочных, практико-операционных/деятельностных, креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.

Однако медиакомпетентность личности для современного преподавателя – лишь первая ступень к профессиональной медиакомпетентности педагога - совокупности умений (мотивационных, информационных, методических, практико-операционных, креативных) осуществлять медиаобразовательную деятельность в аудитории различного возраста.

При этом оба вида медиакомпетентности неразрывно связаны с развитием критического творческого мышления по отношению к системе медиа в целом и медиатекстам в частности – сложного рефлексивного процесса мышления, который включает ассоциативное восприятие, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере.

В российских исследованиях (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.) развитие критического мышления традиционно связывается с так называемым проблемным обучением, под которым понимается «такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей» [Селевко, 2006, с.61]. При этом «по содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения: решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем; решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения – постановка и решение практических учебных проблем; создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения» [Селевко, 2006, с.62].

Проблемная ситуация создает своего рода интеллектуально-творческую задачу для личности учащегося, когда он не может понять какие-либо явления, что побуждает его искать новые способы объяснения или действия, самостоятельного критического анализа, формулировки проблем, вариантов их решения (обоснование гипотезы и логики ее доказательства, проверки правильности пути решения и т.д.).

В условиях вуза проблемные ситуации [Махмутов, 1977] возникают при условиях, если студенты:

• не знают, как решить поставленную задачу, объяснить явления, факты, не могут дать ответ на проблемный вопрос;

• видят противоречие между достигнутым на практике результатом выполнения задания и отсутствием знаний для теоретического обоснования этого результата;

• обнаруживают противоречие между теоретической возможностью дать ответ на проблемный вопрос и неэффективностью выбранного способа его решения;

• сталкиваются с необходимостью использовать полученные ранее знания в новых условиях.

В итоге по отношению к развитию критического мышления и медиакомпетентности проблемное обучение, на наш взгляд, выполняет следующие основные функции:

• творческое усвоение аудиторией знаний о медиакультуре и способов интеллектуальной и практической деятельности по отношению к медиа и медиатекстам;

• развитие познавательной самостоятельности аудитории, ее поисковой деятельности, связанной с миром массовых коммуникаций и медиаобразования;

• развитие самостоятельного критического мышления аудитории по отношению к медиа;

• развитие творческих способностей аудитории на материале медиа и их креативного применения в проблемных ситуациях и в новых условиях;

• накопление опыта комплексной творческой деятельности на медиаматериале (овладение методами научного исследования, практической деятельности по созданию медиатекстов и т.д.).

Однако, несмотря на подчеркивание активизации самостоятельности аудитории, методические приемы создания проблемных ситуаций [Селевко, 2006, с.64] часто строятся на доминирующей роли педагога (он подводит аудиторию к противоречию; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает рассмотреть явление с различных позиций; побуждает учащихся давать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставит конкретные вопросы – на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения; определяет проблемные теоретические и практические задания; формулирует проблемные задачи, например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками и др.).

Конечно, такого рода педагогические технологии дают возможность достаточно эффективно развивать критическое мышление аудитории (в том числе и на медийном материале) с помощью проблемных методов, основанных «на создании ситуаций, требующих активной познавательной деятельности учащихся, поиска и решения сложных вопросов, актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности» [Селевко, 2006, с.63].

Однако американские педагоги Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл, С.Уолтер пошли на дальнейшее усиление активной роли учащегося в проблемном обучении и разработали структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии (Таб. 17).

Таб.17. Структура технологии развития критического мышления
(по: Стил Дж. , Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С., 1997)

Технологические этапы

I стадия

II стадия

III стадия

Вызов:

Осмысление содержания:

Рефлексия:

-актуализация имеющихся знаний;
-пробуждение интереса к получению новой информации;
-постановка учащимся собственных целей обучения.

-получение новой информации;
-корректировка учащимся поставленных целей обучения.

-размышление, рождение нового знания;
-постановка учащимся новых целей обучения.

Данная структура подкреплена конкретными методическими приемами, связанными с технологией развития критического мышления (Таб.18).

Таб.18. Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы
(по: Стил Дж. , Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. , 1997)

Стадия (фаза)

Деятельность педагога

Деятельность учащегося

Возможные приемы и методы

1. Вызов (evocation)

направлена на:
- вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу;
- активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе.

направлена на:
- вспоминание того, что ему известно по данному вопросу;
- выдвижение предположений;
- систематизацию информации до изучения нового материала;
- формулировку вопросов, на которые хотелось бы получить ответы.

составление блока «известной информации»:
- рассказ - предположение по ключевым словам;
- графическая систематизация материала: кластеры, таблицы;
- выбор среди верных и неверных утверждений;
- ерепутанные логические цепочки.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах

2. Осмысление содержания (realization of meaning)

направлена на:
- сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией;
- постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».

направлена на:
- восприятие (аудийное, визуальное), текста;
- использование предложенных педагогом активных методов чтения/восприятия (пометки на полях, записи по мере осмысления информации).

методы активного чтения/восприятия:
- маркировка восприятия текста с использованием значков «V», «+», «-», «?»;
- ведение различных записей типа бортовых журналов (с таблицами «известная информация/новая информация»);
- поиск ответов на вопросы, поставленные в первой части занятия.

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (печатный текст, фильм, лекция и т.д.). Работа ведется индивидуально или в парах.

3. Рефлексия (reflection)

направлена на:
- возвращение учащихся к первоначальным записям - предположениям;
- внесение изменений, дополнений;
- творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.

направлена на:
- сравнение «новой» и «старой» информации (на базе знаний, полученных на стадии осмысления содержания.

- заполнение кластеров, таблиц;
- установление причинно - следственных связей между блоками информации;
- возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;
- ответы на поставленные вопросы;
- организация устных и письменных круглых столов;
- организация различных видов дискуссий;
- написание творческих работ;
- исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С.И.Заир-Бек и И.В.Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.11-14]:

1) вызов (evocation): актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка учеником собственных целей обучения (если представить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает по изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова);

2) осмысление содержания (realization of meaning): получение новой информации; корректировка учеником поставленных целей обучения;

3) рефлексия (reflection): размышление, рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения.

В процессе занятий в аудитории «рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше бы задать вопрос и т.д.). … Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращается в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешимы. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознавать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии» [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.19].

Деятельность педагога на первой стадии направлена на актуализацию у аудитории уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, на активизацию деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. В ответ на это учащиеся, работая в группах, парами или индивидуально, вспоминают известную им информацию по данному вопросу, систематизируют ее, выдвигают те или иные предположения, задают вопросы. Возможные технологические приемы: составление списка «известной информации»; рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация (в том числе – графическая) материала (кластеры, таблицы); набор верных и неверных утверждений, перепутанных логических цепочек и т.д. Все это обсуждается на занятии.

«В процессе реализации стадии вызова важно: 1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем; 2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний; 3) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей» [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.15].

Деятельность педагога на второй стадии направлена на сохранение интереса к теме занятия, на постепенное продвижение от «старого» к «новому». Учащиеся читают/воспринимают тексты, ведут записи по мере их осмысления, получения новой информации, ищут ответы на поставленные на первой стадии вопросы. Для восприятия и анализа текстов используются методы активного чтения: маркировка с использованием значков (+ ? – и др.), ведения записей типа дневника или «бортового журнала».

Здесь активно применяется так называемая технология «инсерт/insert» [Vaughan, Estes, 1986]:

Таб.19. Расшифровка термина INSERT

I

Interactive

Интерактивная

N

Noting

Отмечающая

S

System

Система

E

Effective

Эффективного

R

Reading

Чтения

T

Thinking

Размышления

В процессе восприятия (медиа)текста учащиеся делают пометки (например, маркировку на полях печатного листа): V (уже знал); + (новое); - (думал/ю иначе); ? (не понял, есть вопросы, желание узнать больше, подробнее). Потом на основе этих знаковых пометок составляются таблицы. Естественно, можно использовать как один знак, так и несколько сразу, если, например, новая информация в тексте вызывает вопросы.

На третьей стадии педагог возвращает учащихся к их первоначальным записям и предположениям, побуждает их к дополнениям, дает исследовательские, творческие задания на основе изученного. Аудитория соотносит «новую» и «старую» информацию, используя знания, полученные на предыдущей стадии. Возможные технологические приемы: заполнение кластеров, таблиц; установление причинно-следственной связи между блоками информации; возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; ответы на поставленные в начале занятия вопросы; организация «круглых столов», дискуссий; написание творческих работ; дополнительные исследования отдельных вопросов темы и т.д. [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.12-13].

Образовательная технология развития критического мышления на всех этапах предусматривает толерантное, уважительное отношение педагога и аудитории к любым высказанным мнениям, пусть даже абсолютно неверным.

Таб.20. Функции трех стадий технологии развития критического мышления
[Цит. по: Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.22].

Стадия

Функция

Вызов

Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме).
Информационная (вывод «на поверхность» имеющихся знаний по теме.
Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).

Осмысление содержания

Информационная (получение новой информации по теме).
Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания).
Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме).

Рефлексия

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации).
Информационная (приобретение нового знания).
Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля).
Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса).

На наш взгляд, вышеупомянутые подходы органично адаптируются к задачам медиаобразования и развития медиакомпетентности личности. Так применительно к использованию на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории нами были подробно изучены виды критического анализа проблем функционирования медиа в социуме и медиатекстов: контент-анализ (Content Analysis), структурный анализ (Structural Analysis), сюжетный/повествовательный анализ (Narrative Analysis), анализ стереотипов (Stereotypes Analysis), анализ культурной мифологии (Cultural Mythology Analysis), анализ персонажей (Character Analysis), автобиографический (личностный) анализ (Autobiographical Analysis), иконографический анализ (Iconographic Analysis), семиотический анализ (Semiological Analysis), идентификационный анализ (Identification Analysis), идеологический и философский анализ (Ideological and Philosophical Analysis), этический анализ (Ethical Analysis), эстетический анализ (Aesthetical Analysis), культивационный анализ (Cultivation Analysis), герменевтический анализ культурного контекста (Hermeneutic Analysis of Cultural Context). Обнаружилось, что каждый из этих видов анализа так или иначе связан с интенсивным развитием критического мышления личности и с проблемным обучением. К примеру, с такими его способами, как:

• развитие у аудитории способности к активному усвоению новых знаний, самостоятельной поисковой деятельности, сравнению, обобщению, критическому анализу, теоретическому объяснению, явлений, фактов, противоречий из области медиа и медиаобразования;

• создание на занятиях проблемных ситуаций, связанных с тематикой медиа и медиаобразования, поиск путей их решения (это может быть, например, связано с формулировкой гипотезы и ее доказательством);

• организацией исследовательских/творческих проектов, дискуссий, ролевых игр с проблемной направленностью на медийном материале.

Особенно перспективным представляется здесь метод проектов [Полат и др., 2001; Ястребцева, 1999], который позволяет эффективно развивать медиакомпетентность и критическое мышление, исследовательские способности аудитории, активизировать ее творческую деятельность. Для учебных проектов важно:

• определить цель исследовательской, практической и/или творческой деятельности;

• обозначить проблему, возникающую в ходе исследования или специально созданной проблемной ситуации;

• выдвинуть гипотезу, связанную со способами решения данной проблемы;

• сформулировать конкретные задачи проекта и определить механизмы сбора и обработки необходимых для проекта данных и анализа результатов;

• опираясь на эти задачи, составить четкий план проекта (это может быть, например, сценарий будущего медиатекста);

• осуществить практическое выполнение плана проекта;

• подготовить отчет по результатам проекта и обсудить его результаты.

В ходе выполнения проектов многими педагогами [см., например, Столбунова, 2003; Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.27-28] рекомендуется использовать кластеры (грозди) – графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями (например, между смысловыми единицами текста). Скажем, в центре листа пишется слово (тема, проблема). Далее вокруг этого слова записываются слова или предложения, которые ассоциируются с этой тематикой.

Здесь возможен путь от составления предварительных кластеров (отражающих исходные знания учащихся по избранной теме) до чтения «экспертного» (т.е. созданного профессионалом в данной области знаний) текста с опорой на технологию insert, а затем сравнения результатов исходного кластера с «инсертной» таблицей с последующей итоговой корректировкой кластера.

При этом весьма желательно, чтобы участники проекта заранее знали, по каким показателям они будут оцениваться педагогом или жюри. Среди показателей оценки учебных проектов медиаобразовательной тематики могут быть следующие: 1) значимость и актуальность выдвинутых проблем, гипотез, адекватность их изучаемой тематике; 2) степень знакомства с соответствующей литературой по тему проекта; 3) корректность используемых методов исследования (анализа, синтеза и пр.) и методов обработки получаемых результатов; 4) степень творческого, интеллектуального, делового общения, взаимопомощи участников проекта (каждого участника проекта и группы/команды в целом); 5) степень глубины проникновения в про¬блему, привлечения знаний/умений из других областей; 6) степень обоснованности решений, выводов, принятых командой участников; 7) уровень/дизайн оформления результатов проекта; 8) способность участников аргументировано отвечать на вопросы, связанные с проектом.

Технология развития медиакомпетентности и критического мышления личности неразрывно связана и с методом ролевых игр, что, бесспорно, помогает коммуникативности и активизации творческой деятельности аудитории и способствует совершенствованию следующих умений:

• вариативно адаптироваться к «исполнению» различных ролей, связанных с системой функционирования медиа в социуме;

• учитывать/уважать мнение коллеги по группе или оппонента, аргументировано и корректно выстраивая свои действия/речь;

• результативно взаимодействовать в группе/команде, когда разновекторные мнения путем коллективной дискуссии/мозгового штурма приводят к сбалансированному общему решению задачи;

• критически анализировать разнородную медийную (и любую другую) информацию, отбирать, сравнивать, оценивать факты, явления;

• обосновывать логику доводов в пользу того или иного решения проблемы, очередности действий и т.д. (к сожалению, современные исследования показывают, что только 25% студентов-первокурсников обладают навыками, необходимыми для логического и абстрактного мышления - такого типа мышления, который требуется, например, для ответа на вопрос: «Что случится, если...» и для оценки абстрактных идей [Халперн, 2000];

• предсказать вероятные послед¬ствия принимаемых решений;

• самостоятельно переносить полученные знания и умения для решения новой зада¬чи, проблемы, поиска инновационных решений.

С этой точки зрения заслуживает внимания и разработанная Н.А.Коноваловой [Коновалова, 2004, с.97] технология развития медиакультуры (термин «медиакультура» выступает здесь синонимом термина «медиакомпетентность») студентов педагогического вуза (Таб.21).

Таб.21. Технология развития медиакультуры студентов педагогического вуза

Этап

Содержание взаимодействия педагога и студента

Результат учебной деятельности

Рефлексивно-аналитический

1) исследование собственного уровня медиакультуры;
2) анализ и рефлексия своего опыта, компетентности;
3) постановка задачи по изменению уровня медиакультуры;
4) определение необходимых знаний, умений, навыков для решения задачи.

1) выявление своего «профиля» медиакультуры;
2)генерация информации о субъективном опыте других студентов;
3) определение контекста обучения;
4) согласование субъектного опыта с целями образовательного процесса.

Проектировочный

1) выработка и принятие решения по изменению уровня медиакультуры;
2) планирование деятельности, определение состава будущих действий;
3) прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений;
4) определение критериев успешности выполнения деятельности;
5) сбор и проработка необходимой дополнительной информации.

1) построение своего будущего «профиля» медиакультуры и разработка индивидуальных программ его достижения;
2) постановка конкретных целей и определение основных направлений их достижения;
3) определение эффективных средств и способов решения задачи, последовательности их применения;
4) согласование плана будущей работы с развитием представлений о себе.

Организационный

1) последовательная реализация оптимальных вариантов достижения будущего «профиля» медиакультуры;
2) анализ своего участия в решении задачи.

1) достижение будущего «профиля» медиакультуры;
2) высокая степень овладения субъектными функциями;
3) сравнение себя с другими людьми, с самим собой на разных этапах работы;
4) осмысление методов, способов и средств решения задачи;
5) совершенствование умений самоуправления.

Рефлексивно-аналитический

1) анализ результатов решения задачи по изменению уровня медиакультуры;
2) оценка собственной деятельности;
3) определение факторов, способствующих положительному решению задач;
4) анализ причин появившихся затруднений;
5) определение путей устранения недостатков;
6) внесение изменений в содержание, средства, формы и методы решения задачи;
7) установление необходимых связей, их регуляция;
8) ликвидация недостатков;
9) анализ собственной деятельности.

1) выявление своего нового «профиля» медиакультуры;
2)овладение субъектными функциями;
3) развитие способности к оценочным действиям, к рефлексии своей деятельности;
4) устранение причин выявленных недостатков.

Приведем пример одного из возможных сценариев занятия, связанного с критическим анализом медиатекста [см. базовую методику развития критического мышления, изложенную в следующих работах: Заир-Бек, Муштавинская, 2004; Стил, Меридит, Темпл, Уолтер, 1997-1999]:

Тема: «Медиаобразование в условиях провинциального города».

1. Стадия вызова (evocation), направленная на актуализацию имеющихся знаний студентов, повышение интереса к получению новой информации о медиаобразовании, постановку студентами собственных целей обучения по медиаобразовательной тематике.

Деятельность медиапедагога - формулировка предварительных вопросов:

- Что такое медиаобразование? Могли бы вы дать свое определение этого понятия?

- Что вам известно о развитии медиаобразования в России?

- Что вам известно о развитии медиаобразования в зарубежных странах?

- Что вам известно о теориях и методике медиаобразования?

- Что вам известно о степени внедрения медиаобразовательных предметов в конкретных школьных и внешкольных учреждениях?

Деятельность студентов:

• «вызов» из памяти предварительной информации, которая связана с медиаобразованием;

• формулировки собственных определений термина «медиаобразование»;

• выдвижение предположений/тезисов, связанных с уровнем развития медиаобразования в России и в зарубежных странах; о теориях и методике медиаобразования;

• выдвижение предположений/тезисов, связанных со степенью внедрения медиаобразовательных предметов в конкретных школьных и внешкольных учреждениях, в том числе – в провинциальных городах России;

• систематизация материала (составление кластеров);

• формулировки вопросов по теме медиаобразования, ответы на которые хотелось бы получить.

Приемы и методы (работа в парах, группах, индивидуально):

• составление блоков «известной» информации о медиаобразовании;

• графическая систематизация материала (кластеры, таблицы и т.д.);

• коллективные обсуждения.

2. Стадия осмысления:

Деятельность медиапедагога:

• способствование сохранению интереса студентов к теме медиаобразования при работе с новой информацией;

• ознакомление студентов с фрагментами книги под редакций А.В.Шарикова «На пути гармонизации медиа и общества: медиаресурсы и медиаобразование в средних школах г.Самары» (2006);

• способствование продвижению студентов от их начальных («старых») представлений о медиаобразовании к расширенным («новым»).

Деятельность студентов:

• восприятие медиатекста (в данном случае – чтение/восприятие фрагментов книги под редакцией А.В.Шарикова) с использованием активных методов медиавосприятия;

• поиск ответов на вопросы, которые были поставлены на первом этапе занятия.

Приемы и методы активного медиавосприятия (работа в парах, группах, индивидуально):

• маркировка (insert) студентами своих записей по тексту: V (уже знал, известная информация); + (новая информация); - (думаю иначе, не согласен); ? (не понял, есть вопросы, хочу узнать больше);

• ведение записей типа таблиц с графами «известная/новая информация»;

3. Стадия рефлексии/анализа:

Деятельность медиапедагога:

• возвращение студентов к их первоначальным знаниям о медиаобразовании с целью внесения изменений, дополнений в эти первоначальные представления (например, в кластеры).

Деятельность студентов:

• сравнение и анализ «новой» и «старой» информации о медиаобразовании;

• возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям на тему медиаобразования;

• установление причинно-следственных связей между блоками информации о медиаобразовании;

• итоговые ответы на поставленные еще на первом этапе вопросы о медиаобразовании.

Приемы и методы (работа в парах, группах, индивидуально):

• графическая систематизация материала (кластеры, таблицы и т.д.) по теме медиаобразования;

• коллективные обсуждения, дискуссии, круглые столы на тему медиаобразования.

На занятии используются следующие фрагменты текста книги под ред. А.В.Шарикова «На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в средних школах г.Самары)» [Шариков и др., 2006, с.13-15; 37-40]:

1. «МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ - СПОСОБ ЗАЩИТЫ ОТ «ЗОЛ МЕДИА»

Как гармонизировать отношения между медиа и обществом? Конечно, можно потребовать ужесточения законодательства, что постепенно и происходит. Можно регулярно напоминать деятелям медиасферы, что существуют нормы морали, уговаривать их принять самоограничивающие документы этического свойства – хартии, декларации и т.п. Но это не снимает проблему выработки у подрастающего поколения адекватного отношения к медиасфере, иммунитета против «зол» медиа. Мировой опыт подсказывает другую идею – просвещать, образовывать юное поколение, давать ему знания о медиасфере как автономной области. Осознание необходимости педагогических усилий для выстраивания отношений между обществом и медиа привело к направлению современной педагогики, которое получило название «медиаобразование» (media education).

Первое общепризнанное определение «media education» было выработано на совместном совещании сектора информации ЮНЕСКО и Международного совета по кино и телевидению в 1973 г.:

«Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география»[Цит. по: Media Education. Paris, UNESCO, 1984, p.8].

Попробуем осмыслить данное определение и, прежде всего, ответить на следующие вопросы:

1. Зачем нужно рассматривать СМК как специфическую и автономную сферу знания?

2. Что значит овладевать СМК?

3. Почему акцентируется различие между медиаобразованием и использованием технических средств в обучении?

Зачем нужно рассматривать СМК как специфическую и автономную сферу знания? Выше мы уже отмечали взрывной характер развития медиасферы, из которого вытекает повышение ее значимости для общества. Мы также отметили, как много времени россияне стали уделять телевидению и радио и как мало – прессе. Кроме того, мы зафиксировали многоплановый ценностно-нормативный конфликт между обществом и СМИ в России. К этому следует добавить огромную роль, которую играют СМИ в политических процессах современного мира. Ведь фактически только через СМИ субъекты политического процесса могут обрести известность. Только через СМИ, особенно через телевидение, в многомиллионной стране с колоссальной территорией граждане могут составить хоть какое-то представление о кандидатах в органы власти. Только через СМИ получается возможным донести политические идеи до широкой публики. Все это заставляет отнестись к медиасфере с большим вниманием и сделать ее предметом рассмотрения и изучения в системе образования.

Что значит овладевать СМК? Традиционно в нашей стране СМИ рассматривались властью как орудие воздействия, политической пропаганды, а с 1990-х годов, когда обрел силу капитал, - как орудие рекламы, по сути, пропаганды коммерческой. Обобщенно, все это относится к категории манипуляции. Однако в целом вектор движения все же направлен в сторону построения гражданского общества, что предполагает уход от идеологии однонаправленного воздействия к взаимодействию общества и СМИ. Чтобы взаимодействовать со СМИ и через посредничество СМИ с властью и капиталом, граждане должны, с одной стороны, уметь адекватно воспринимать материалы СМИ, а с другой, - уметь грамотно пользоваться каналами распространения актуальной социальной информации, т.е. уметь написать статью в газету, выступить по радио, снять сюжет для ТВ, сделать материал для сайта в Интернете. При этом граждане должны понимать последствия своих действий. Следовательно, медиаобразование становится неотъемлемым элементом воспитания полноправного и полноценного гражданина, умеющего осуществлять коммуникационное взаимодействие, вести диалог не только на межличностном уровне, но и помощью технических средств, т.е. с помощью медиа.

Отсюда следует, что медиаобразование не должно сводиться к простой трансляции знаний о СМИ. Не менее важная задача – обучение творческим, креативным умениям и навыкам с использованием медиа. Т.е., возвращаясь к метафоре о языках СМИ, надо научить не только воспринимать языки СМИ, но и обучать школьников и студентов выражать свои мысли с помощью этих языков – языка прессы, языка радио, языка ТВ, языка Интернета.

Почему акцентируется различие между медиаобразованием и использованием технических средств в обучении? Простое использование медиаресурсов (в старой, уходящей терминологии – технических средств обучения или ТСО) не решает вышеописанные задачи. Показ видеофильма о семействе кошачьих на уроке биологии не формирует у школьников понимания процессов массовой коммуникации. Это совершенно другая дидактическая задача. Медиаобразование решает проблему воспитания полноценного гражданина, умеющего выстраивать отношения с масс-медиа и через масс-медиа с другими институтами общества. Именно поэтому в документах ЮНЕСКО оговаривается недостаточность понимания медиаобразования как простого использования ТСО на традиционных уроках.

Однако важно подчеркнуть, что без использования медиаресурсов, без наличия технических средств медиаобразование невозможно. Следовательно, медиаресурсы, медиатехника и медиатехнология выступают материальной основой медиаобразования, и потому требуют к себе пристального внимания со стороны медиапедагогов.

2. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ГОРОДА САМАРЫ

Перейдем теперь собственно к рассмотрению медиаобразования в городе Самаре. Сначала вниманию читателя будет предложено несколько общетеоретических соображений о медиаобразовании. Затем мы продолжим рассмотрение результатов исследования, в частности, обнаруженных в Самаре медиаобразовательных предметов, преподаваемых в учебных заведениях, а также школьных СМИ, которых в городе оказалось довольно много.

2.1 Условное пространство содержания и форм медиаобразования

Чтобы глубже понять специфику медиаобразования, уточним, какую роль играет образование в культуре. Среди разнообразных социально-культурных функций образования выделим две, которые позволят сделать рассмотрение медиаобразования более выпуклым.

Первая и, возможно, наиболее значимая функция образования по отношению к культуре – это воспроизводство культуры. Культура, если обратиться к первоначальному смыслу этого слова (от лат. Cultura), означает «возделывание», «обрабатывание»[См.: Дворецкий. И.Х. Латинско-русский словарь. М.: Русский язык, 1986. С.212.]. Следовательно, само понятие «культура» предполагает некий потенциал «возделывания», «взращивания». Сохранение, поддержание культуры невозможно без специально организованного процесса ее воспроизводства. И вот именно образование в наибольшей степени выполняет эту функцию воспроизводства культуры.

Но существует парадокс. Простое воспроизводство не в состоянии обеспечить развитие. Развитие культуры возможно тогда и только тогда, когда к простому воспроизводству добавляется некое приращение, которое назовем производством культуры. И образование, в широком смысле, должно обеспечить и это приращение. Впрочем, сразу же заметим, что возможны и другие варианты приращения культуры, не обязательно связанные с именно с образованием, например, творческая деятельность вне образовательных систем.

Тем не менее, предложенный ход рассуждений приводит к содержательной оппозиции, которую несет в себе система образования: воспроизводство культуры противопоставляется производству культуры.

Этот тезис сформулирован в самом общем виде, и потому он применим к любому виду образования, в том числе и к медиаобразованию. Тогда тезисы о связи медиакультуры и медиаобразования принимают следующий вид.

Первое. Связь между медиакультурой и медиаобразованием аналогична связи между культурой и образованием.

Второе. Существующая медиакультура предполагает механизм ее воспроизводства. Этим механизмом должно выступить медиаобразование.

Третье. Поскольку существует противопоставление воспроизводства и производства культуры, то логично противопоставить воспроизводство и производство медиакультуры. Следовательно, медиобразование призвано обеспечить как воспроизводство, так в значительной степени и производство медиакультуры. Школьники должны не только получать знания о медиасфере, но и учиться производить сообщения.

В медиасфере просматривается еще одна содержательная оппозиция, которая является специфической и не проявляется в других сферах. Это противопоставление вымысла и реальности. Любое средство массовой коммуникации, начиная с книги, несет в себе как отражение реального, так и потенциал вымышленного. С одной стороны, любая литература, как некий вымысел, создается, опираясь на реальные истории, события, персонажи. С другой стороны, в любом новостном сюжете телевидения о реальных событиях всегда есть доля вымысла, условности. При построении системы медиаобразования необходимо учесть обе составляющие – как вымышленную, так и реальную.

Если принять эти две оппозиции, касающиеся медиаобразования, – воспроизводство/производство культуры и реальность/вымысел в масс-медиа, то можно очертить условное пространство медиаобразования. И следовательно, полнота подхода к построению системы медиаобразования будет обеспечиваться заданной системой координат.

Тогда в содержание медиаобразования должны войти элементы как воспроизводства (традиционные формы передачи знания), так и производства (обучение креативным умениям и навыкам), как в сфере вымысла (в случае аудиовизуальной сферы – кинематограф), так и реальности (журналистика).

Отсюда такой, на первый взгляд, странный факт. К медиаобразованию относят столь полярные направления, как, например, кинообразование (вымысел) и журналистика (реальность), как обсуждение видеофильма (воспроизводство культуры), так и деятельность школьных СМИ (производство культуры).

Обозначив теоретические ориентиры для поиска элементов медиаобразования, своего рода условное пространство, вместилище содержания и форм медиаобразования, продолжим рассмотрение результатов нашего исследования.

2.2. Медиаобразовательные предметы в средних общеобразовательных учреждениях Самары

Как показал опрос, в рассматриваемом множестве учебных заведений медиаобразование представлено несколькими формами. Удалось установить, что в этих ОУ преподаются сразу несколько специальных предметов, которые так или иначе затрагивают сферу массовой коммуникации. Это «Медиакультура», «Основы журналистики», «Издательское дело», «Анимация», «Фотодело» и «Компьютерный дизайн». Представленность этих предметов в средних общеобразовательных учреждениях города иллюстрирует таблица 15. Как видно из таблицы, наибольшей популярностью в городе пользуется курс «Основы журналистики». Он преподается более, чем в 20 школах города (14,6% школ). Этот процент заметно выше в «продвинутых» образовательных учреждениях (28,9%). Вторым по значимости является курс «Медиакультура», обнаруженный в трех ОУ, что составляет 1,9% от числа школ. Остальные четыре курса, названные выше, встретились лишь по одному разу.

Таблица 15. Представленность «медиаобразовательных» предметов в учебных планах школ разного типа (в % от числа ОУ в каждой группе)

Предметы

Статус ОУ

Всего

Группа А.
«обычные» школы

Группа В.
«продвинутые» ОУ

Основы журналистики

10,1

28,9

14,6

Медиакультура

0,8

5,3

1,9

Компьютерный дизайн

0,8

-

0,6

Фотодело

-

2,6

0,6

Издательское дело

-

2,6

0,6

Анимация

0,8

-

0,6

Примечательным является тот факт, что в ряду дисциплин, связанных с масс-медиа, некоторыми руководителями школ указывались такие дисциплины, как «Основы проектной деятельности» и «Мировая художественная культура» (МХК). В данном случае нашло отражение субъективное восприятие этих учебных курсов как предметов, в которых, с одной стороны, рассматриваются отдельные аспекты развития и функционирования масс-медиа, а с другой стороны, активно используются медийные технологии как способ решения задач обучения. В то же время такой предмет, как «Основы киноискусства», который должен был бы заполнить условное медиаобразовательное пространство в сегменте «воспроизводство-вымысел», совсем не представлен в системе общего среднего образования города.

Таким образом, присутствие дисциплин медиаобразовательной направленности в учебных планах школ города пока не стало повсеместно распространенным явлением» [Шариков и др., 2006, с.13-15; 37-40].

Наш эксперимент показал, что на этапе предварительного «вызова» имеющихся знаний неподготовленной студенческой аудитории лишь немногие могут хоть что-то сказать/написать по поводу терминологии, теории и методике медиаобразования, степени его развития в России и за рубежом, о степени внедрения медиаобразовательных предметов в конкретных школьных и внешкольных учреждениях. Зато после более конкретного изучения/анализа текстов; процесса маркировки (insert) студентами своих записей по тексту (V известная информация; + новая информация; - не согласен; ? не понял, есть вопросы, хочу узнать больше), ведения записей типа «известная/новая информация»; графической систематизации материала (кластеры, таблицы и т.д.) по теме медиаобразования; сравнения и анализа «новой» и «старой» информации о медиаобразовании; возврата к ключевым словам, верным и неверным утверждениям на тему медиаобразования; установления причинно-следственных связей между блоками информации о медиаобразовании; коллективных обсуждений, дискуссий на тему медиаобразования, студенты приобретают качественно новые знания/умения, что позволяет многим из них, к примеру, довольно убедительно графически представить полученный объем знаний.

Приведем довольно удачный образец составления студентом Антоном К. кластера на тему медиаобразования после изучения/анализа текста книги под ред. А.В.Шарикова и других источников:

Во многих странах мира хорошо зарекомендовал себя также метод создания портфолио медиаграмотности/медиакомпетентности. Такого рода портфолио состоит из следующих основных компонентов [Вебер, 2002]:

• информация для учащихся в форме буклета со сведениями о том, для чего предназначено портфолио и как его можно использовать;

• информация для педагогов на отдельном листе, объясняющая основную цель портфолио и особые детали проекта;

• бланки, заполненные организаторами (с официальными деталями конкретного проекта);

• бланки результатов, где учащиеся описывают свои индивидуальные достижения в отношении соответствующего проекта и представляют свою оценку собственных знаний и умений со ссылкой на медиа, которые они использовали;

• файл с обзором всех проектов (деятельности), в которых принимал участие учащийся; пополняемая каждый раз, когда завершается очередной проект;

• файл с обзором изученных/использованных в проектах медиа, а также различного программного обеспечения и компьютерных программных систем (здесь расписываются детали относительно достигнутого уровня медиакомпетентности/грамотности и количество проектов);

• файл для хранения разной документации по проекту, а также любые полученные сертификаты;

• папка/медиабокс для сбора персональных результатов (владелец портфолио решает, какие именно результаты его работы должны быть представлены в этом разделе).

Для эффективного развития разнообразных умений для развития медиакомпетентности (включая критическое мышление) студенческой аудитории нами используются творческие задания проблемного характера (литературно-имитационные, театрализовано-ролевые, изобразительно-имитационные), связанные с анализом медиатекстов и системой функционирования медиа в социуме в целом; с организацией коллективных дискуссий по тематике медиакультуры; с проектами, рассчитанными на самостоятельную исследовательскую и практическую деятельность на медийном материале. В ходе практической реализации вышеуказанного комплекса творческих/проблемных заданий также реализуются стадии «вызова», «осмысления содержания», «рефлексии», активно используются технологии кластеров, инсерта, портфолио, игровых и исследовательских подходов.

Примечания

Johnson, R.H. (1985). Some Observations about Teaching Critical Thinking. CT News. Critical Thinking Project. California State University, Sacramento, Vol. 4, N 1, 1985, p.1.

Paul, R., Binker, A., Martin, D., & Adamson, K. (1995). Critical Thinking Handbook. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking, p.56.

Vaughan L.L., Estes T.H. (1986). Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. Boston: Allyn & Bacon (Ed. By Ch.Temple, K.Meredith and J.Steel, 1997).

Wade C., Tavris C. (1990). Psychology. Harper and Row, 692 p.

Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация//Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. С.29-34.

Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Ин-т «Открытое общество», 2000.

Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. М.: Мирос, 2002.

Вебер В. Портфолио медиаграмотности//Информатика и образование. 2002. № 1 /http://www.infojournal.ru/journal_arxiv/2002/

Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио. Самара: Профи, 2002.

Загашев И.О. Как решить любую проблему. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.

Заир-Бек С.И. (2003). Критическое мышление/http://altai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/ thechnology.htm

Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004. 175 с.

Калинников Л.А. «Критицизм» Канта и становление критического мышления//Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. С.35-50.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига-Москва: Эксперимент, 1998.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.

Клустер Д. Что такое критическое мышление?//Критическое мышление и новые виды грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. – С.5-13.

Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. … канд. пед. наук. Вологда, 2004. С.97.

Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов: изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.

Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. 173 с.

Линдсей, Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление//Хрестоматия по общей психологии. Вып. III. Субъект познания/Отв. ред. В.В.Петухов// http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1977.

Ноэль-Цигульская Т.Ф. (2000). О критическом мышлении//http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja_t_f /criticalthink.shtml

Основы критического мышления: междисциплинарная программа/Сост. Дж.Стил, К.Меридит, Ч.Темпл и С.Уолтер. Пос. 1 - 8. М., 1997-1999.

Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева М.В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2001. 272 с.

Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова Е.Л.. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М.: Изд-во МГУ, 2001. 168 с.

Селевко Г.К. Проблемное обучение//Школьные технологии. 2006. № 2. С.61-65.

Сов.энциклопедический словарь/Ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1984. 1600 с.

Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию/Под ред. А.В.Великановой. – Самара: Профи, 2001.

Современный студент в поле информации и коммуникации. СПб.: PETROC, 2000.

Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус//Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6. 2003. С. 97-110.

Сороченко В. (2002). Энциклопедия методов пропаганды(как нас обрабатывают СМИ, политики и реклама)/http://www.psyfactor.org/propaganda1.htm

Стил Дж., Меридит К., Темпл Ч., Уолтер С. Основы критического мышления: междисциплинарная программа. Пос. 1 - 8. М., 1997-1999.

Стил, Дж.Л., Мередит К.С., Темпл, Ч., Уолтер С. Основы критического мышления. Пос.1. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.

Столбунова С.В. (2003). Развитие критического мышления.
Апробация технологии/ http://rus.1september.ru/article.php?ID=200302802

Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ. М.: Ин-т «Открытое общество», 1997.

Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность//Перемена. 2005. № 2. С.15-20.

Темпл, Ч., Стил Дж.Л., Мередит К.С. Критическое мышление - углубленная методика. Учеб. пос. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1998.

Темпл, Ч., Стил Дж.Л., Мередит К.С. Популяризация критического мышления. Учеб. пос. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.

Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века. Н.Новгород: Арабеск, 2001.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. С.43-51.

Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2005.

Федотовская Е.И. Развитие критического мышления как задача высшей школы//Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков. М.,2003. С.282-291.

Фелтон М.К. Подходы к аргументации при обучении критическому мышлению//Перемена. 2005. № 4. С.6-13.

Фостер К.К. Вводные вопросы для активизации критического мышления//Перемена. 2004. № 4. С.38-43.

Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.

Халперн Д. (2000). Психология критического мышления. Мышление: введение http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/education/supporting/2.1.html

Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе. Дидактические материалы для обучения педагогов. Самара: Профи, 2002.

Шариков А.В., Фазульянова С.Н., Петрушкина Е.В. На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в средних школах г.Самары). Самара, 2006. 50 с.

Ястребцева Е.Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. М: Проект Гармония, 1998. М., 1999. М., 2001. 216 с.