Статья "Общие рекомендации работы с учебником".

Общие рекомендации работы с учебником

            Остановимся кратко на общих рекомендациях работы с учебником.

            Последовательность заданий, предложенная в нем, является желательной, но не обязательной. Вместе с тем следует иметь в виду, что расположение всех заданий не является случайным и для изменения их порядка у учителя должны быть веские основания и своя продуманная система расположения всех заданий, касающихся как непосредственно изучаемой темы, так и связи ее с другими темами курса. Особенно критические нужно отнестись к желанию сконцентрировать задания, относящиеся к одной теме, в общий блок.

         Такое желание подсказывает учителю его опыт работы по традиционной системе и свидетельствует о недостаточном понимании системы, направленной на общее развитие детей.

         То же касается и изменения путей работы с заданиями, которые в них заложены. Они, безусловно, могут быть изменены, но при этом необходимо выполнить условия, при которых осуществление замысла учителя способствует не только усвоению знаний и формированию умений и навыков, но и продвижению в развитии школьников.

              Выполнение каждого задания должно строиться так, чтобы характер вопросов побуждал школьников самостоятельно находить на них ответы.  Основные формы работы – самостоятельное (индивидуальное или групповое) обдумывание и беседа (обсуждение предложений, гипотез, вопросов, ответов детей). Особенно ценной становится беседа, когда она не течет только в русле учитель – ученики, а ведется и непосредственно между детьми.

              Такое построение обучения способствует неустанному продвижению учеников в самостоятельном обнаружении свойств, связей и закономерностей, содержащихся в изучаемом материале, в глубоком его понимании.

              Естественно, что ученик первого класса один такую работу проделать не может. Речь здесь идет о коллективном самостоятельном поиске, основанием для которого служат индивидуальные наблюдения и основанные на них предложения детей, высказанные ими гипотезы и т.д.

              Для реализации указанной цели задания содержат в возможно большей (для данного этапа обучения) мере связи и зависимости между отдельными частями всего материала, входящего в программу первого класса.

              Осмысление изучаемого материала является необходимым условием успешного продвижения вперед как в развитии так и в усвоении знаний, умений и навыков.  Если школьник не понял материала и выполняет задание по прямой подсказке или механически списывает решение с доски, это станет препятствием для овладения данным разделом программы. Если такое положение возникает постоянно, возникнут непреодолимые препятствия для успешного обучения в целом.

              В дальнейших указаниях к конкретным темам делаются многочисленные пояснения относительно тех способов и приемов, которые приводят к пониманию изучаемого материала, объясняют его включение в систему знаний, которыми овладевает школьник. Здесь мы коснемся только двух аспектов, которые относятся к этой проблеме.

            Прежде всего, следует иметь в виду, что полное усвоение учебного материала в результате его первоначального изучения – фикция, недостижимый идеал. Процесс усвоения сугубо индивидуален, но в любом случае необходимо длительное время, когда изучаемый материал привлекается при введении новых тем, перерабатывается в процессе их изучения, соединяется с ними, образуя систему знаний.

            Отсюда вывод: требовать быстрого усвоения, значит толкать учеников на путь формального, поверхностного усвоения знаний.

                         Одним из высокодейственных способов осмысления изучаемого материала является разбор (анализ) ошибок, допускаемых учениками. Работа по системе Л.В.Занкова, учитель руководствуется положением: Ошибка ученика – находка для учителя: Конечно, такая позиция приносит пользу в том случае, когда работа с ошибками носит систематический и глубокий характер, когда анализ ошибки становится трамплином для выявления причин, приведших к ее возникновению, поднимаются и обсуждаются знания, которые помогут ошибку исправить, а в дальнейшем не допускать подобных. Как конкретно строить такую работу, зависит от характера ошибки, от ее распространенности и многих других факторов, но наименее приемлемым можно считать положение, когда допускает ошибку один ученик, а исправляет ее другой. Такая работа по существу бесполезна, а во многих случаях приносит и прямой вред, т.к. воспитывает у части учеников интеллектуальное иждивенчество.

         Если одним важным аспектом работы с ошибками является отсутствие предварительной оценки учителем предложенных вариантов решений. Учитель просто фиксирует все предложенные решения и предлагает каждому «автору» доказать (или объяснить) полученный результат. При этом желательно начинать анализ решений с неверного, но делать это не всегда, чтобы не сформировался стереотип.

         Рассмотрим предлагаемый фрагмент урока в первом классе, где происходит такая работа:

                         Учитель: Проверим сделанную работу. (Поднимается лес рук). Миша, в первой сумме у тебя какой ответ? (сумма 6+3)

                         Ученик 1: У меня  получилось число 9.

                         Учитель: У кого другой  ответ? (несколько рук). Оля, скажи свой ответ.

                         Ученик 2: 8

                         Учитель: (записывает оба числа на доске). Получилось два разных решения для одной суммы. Может так быть? (Дети: Нет! Так не бывает! Не может!).

                         Оля, докажи, что значение суммы равно восьми.

                         Ученик 2: (выходит к доске и выполняет рисунок:

                                                   6                                     3

                                              000000                              000

                                                                         9

                         Я неправильно сказала, получается 9.

                         Учитель: Молодец, сама нашла ошибку! А почему же она у тебя получилась, ты можешь сказать?

                         Ученик 2: (некоторое время думает). Я не захотела рисовать, думала и так уже знаю.

                         Учитель: Подумайте, обязательно нужно было делать рисунок, чтобы получить правильный ответ?

                         Ученик 1: Нет, я сначала подумал, вспомнил, а потом посмотрел в таблицу сложения и увидел, что правильно вспомнил.

                         Ученик 3: А я прыгнул по натуральному ряду чисел от шести три прыжка и попал в 9.

                         Ученик 4: А еще можно палочки положить и сосчитать

                         Ученик 5: А можно и без палочек, вместо палочек можно пальцы посчитать.

                         Учитель: Видите как много вы знаете разных способов найти или проверить результат! А как же лучше всего находить их?

                         Ученик 6: Лучше всего на машинке, нажмешь кнопочки и получил ответ!

                         Учитель: Да, конечно, калькулятор очень помогает правильно считать, но ведь он может испортиться. Что же тогда делать?

                         Ученик 1: Я думаю, лучше всего, если запомнишь таблицу. Она тогда будет в голове, а голова никуда не денется.

                         Ученик 7: И пальцы тоже!

                         Ученик 1: Ну и что, пальцев мало, а голова что хочешь сосчитает!

                         Учитель: Не спорьте, все ваши способы хороши и вы можете пользоваться тем, который каждому сейчас кажется самым удобным, но подумайте над тем, что сказал Миша, я думаю, он прав.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие – 2-е изд., перераб. СПб;  Изд.-во Михайлова В.А., 1998, - 379с.

2.     Самообразовательная деятельность младших школьников: методические рекомендации, дидактический материал (Капинус Н.О., Грабовая Г.С., Седова Н.М. – Х.: Изд.группа «Основа», 2005

Краткое описание документа:

Последовательность заданий, предложенная в учебнике, является желательной, но не обязательной. Вместе с тем следует иметь в виду, что расположение всех заданий не является случайным и для изменения их порядка у учителя должны быть веские основания и своя продуманная система расположения всех заданий, касающихся как непосредственно изучаемой темы, так и связи ее с другими темами курса. Особенно критические нужно отнестись к желанию сконцентрировать задания, относящиеся к одной теме, в общий блок.