Статья "Обучение пересказу фабульных текстов на уроках иностранного языка"

Тема по самообразованию

<<Обучение пересказу фабульных текстов на уроках иностранного языка>>

В жизни современного человека чтение занимает значительное место. Чтение обогащает человека ,позволяет ему глубже познавать окружающий мир. Из книги человек черпает новые знания.

Чтение имеет и огромное воспитательное значение. Лучшие умы человечества воплощают свои чаяния и мечты в печатном слове. Приобщаясь к их мыслям. Человек обогащается не только духовно, но и нравственно.

Книги формируют сознание человека, воздействуют на его чувства и волю. Таким образом, чтение представляет собой одну из важнейших средств человеческого общения и одно из важнейших средств человеческой культуры.

В наше время все возрастающего обмена информацией между различными странами большое место в жизни человека начинает занимать чтение на иностранном языке. Современный человек все более приобщается к чтению художественной, публицистической, специальной литературы, а также газет и журналов на иностранных языках. Это требует соответствующих навыков и умений, которые, как известно, сами по себе не формируются. По этому одной из основных задач обучения иностранному языку в средней школе является обучение чтению на нем. Обучение чтению на иностранном языке должно по праву занять принадлежащее ему значительное место. Учащийся, оканчивающий среднюю школу, должен уметь читать на иностранном языке. Без овладения этим видом речевой деятельности дальнейшее использование иностранного языка очень ограниченно.

Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на психологические закономерности овладение этим процессом речевой деятельности.

Понимание текста зависит и от некоторых индивидуальных- психологических особенностей чтеца, от особенностей его психической активности, т.е от влияние прошлого опыта и от особенности внимания чтеца и понимание текста. Чем шире общий кругозор учащегося, чем богаче его индивидуальный опыт, тем лучше он поймет текст на иностранном языке.

В практике обучения чтению особо большое значение придается предварительному рассказу учителя о произведении, о читаемой книги. Для учителя это означает, что перед чтением литературного произведения или отрывка надо ознакомить учащихся с автором, эпохой, которой относится произведение, с особенностями быта страны и описываемыми людьми, с теми реалиями, с которыми столкнется учащийся при чтении заданного текста. Учитель должен хотя бы вкратце ознакомить учащихся с содержанием произведения , если речь идет о чтении отрывков из художественной литературы, а не всего произведения в целом.

Возможно, следует охарактеризовать ту целевую установку, с которой писалось то или иное произведение. Время, потраченное на эту работу, вознаградится качеством понимания текста. Легкому осмыслению материала при чтении, глубине понимания способствуют также доклады учащихся о биографии и творчестве писателя.

Для обучения пересказа фабульных текстов на иностранном языке, важное значение имеют следующие дидактические принципы:

1. Принцип систематичности и последовательности в обучении.

2. Принцип сознательности.

3. Принцип наглядности.

4. Принцип доступности.

Все принципы обучения находятся в самой тесной взаимосвязи, проявляются одновременно в любом элементе процесса обучения, хотя и в различной степени.

Я считаю, что эти четыре дидактических принципа наиболее важны для обучения иностранному языку.

Исходя из вышеизложенного можно сформулировать следующие правила, которые помогут учителю в их реализации.

1. В ходе урока внимательно следить за тем, как происходит усвоение материала учащимися, с тем чтобы трудности не превышали их возможности.

2. При отборе приемов, заданий исходить из принципа посильности, учитывая особенности учащихся своей группы. Предлагаемые задания должны быть составлены с учетом возможностей отдельных групп учащихся(сильных, средних, слабых). Это поможет учитывать возможности ( потолок) каждого и таким образом реализовать развивающую цель обучения иностранному языку.

3. Учитывать доступность и посильность при определении объема и характера домашнего задания. Надо помнить, что домашнее задание, с одной стороны, должно быть подготовлено всем ходом урока, и вытекать из него, а с другой – ставить учащихся перед преодолением посильной трудности, что также будет вносить свой вклад в дело развития учащихся.

Задача обучения монологической устной речи состоит в том, чтобы научить школьников употреблять в своих высказываниях информацию, полученную как из объективных, так и субъективных источников. Монологическая речь в отличие от диалогической речи создается одним человеком, поэтому она может быть спланированной и подготовленной в отношении задержания и языковых средств; она является, как правило, контекстной, однонаправленной, непрерывной.

Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

1. Информативную - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описании событий, действий, состояния.

2. Воздейственную – убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий, побуждение к действию или предотвращение действия.

3. Эмоционально-оценочную.

Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи.

И имея в виду невысокие, но коммуникативно-достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность для средней школы, на мой взгляд, имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, о всем о том что может быть интересным для воображаемого сверстника – носителя языка.

Целью обучения монологической речи, как уже указывалось выше, является формирование умений монологической речи, под которым понимаются умение коммуникативно- мотивированно, логически последовательно и связано, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. А для того, чтобы сформировать умение монологической речи, нужны эффективные упражнения.

При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

1)вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);

2)связность и логичность изложения мыслей и структурно- композиционная завершенность высказывания;

3)объем (полнота) высказывания- степень раскрытия темы и количества изложений;

4)степень комбинированности языковых(лексических и грамматических) средств;

5)лексико-грамматическая правильность. Методически важным являются, во-первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания, во-вторых. Как упоминалось ранее, такими же опорами могут быть:1) наглядность;2)текст;3)ситуация;4)тема, проблема. Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использований опор меняется; на среднем этапе он может быть следующим:1)ситуация;2)наглядность;3)текст;4)тема, на старшем этапе:1)текст;2)речевые ситуации;3)наглядность;4)тема, проблема.

Методистами разработано несколько видов упражнений для пересказа текстов, т.е для обучения монологической речи.

С.Ф Шатилов выделяет два этапа:

1)овладение основами монологического высказывания,

2)этап совершенствования монологических умений.

На первом этапе (IV-VII Кл.) монологические умения формируются в учебной монологической речи.

На начальной стадии (IV-V Кл.) у С.Ф Шатилова на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами на вопросы Ist das...?Was ist das?Ist die Klasse ist gross. Das ist ein Fenster. Das Fenster ist hoch und breit.Das ist noch ein Fenster. Und das ist auch ein Fenster. Das ist die Tafel. Die Tafel ist gross. Sie ist schwarz.

Аналогичным образом у С.Ф Шатилова строится элементарная монологическая высказывание- описание с опорой на картинку.

Например: Das ist ein Madchen. Das Madchen ist blein. Sie ist 5 Jahre alt. Ist heisst Nina. Das Madchen spielt. Es springt. Es singt und tanzt.

После усвоение лексики и речевых образцов, относящихся к теме <<Семья>>, по отдельным картинкам учащимся предлагается описать одну из картинок, на которой изображены все члены большой семьи. Ученики учатся логично, грамматически правильно создавать своё, разумеется, хорошо подготовленное и поэтому правильное монологическое высказывание. Такая речь приобретает черты подлинно коммуникативной, информативной монологической речи по теме. И этот вид опоры сочетается часто с другим видом опоры- письменно или устным текстом.
В VI-VII классах, а затем в VIII-XI могут использоваться те же опоры- наглядность , ситуация, текст, но уровень владения монологической речью будет более высоким. Так, монологические комментарии к картинкам приобретают подлинно коммуникативный характер: монологические высказывания по поводу изображённого на картинке, возможно элементарное обсуждение художественных и идейных достоинств в картинки.

В старших классах тексты, содержащие интересную информацию, могут послужить материалом для обсуждения. Учащиеся старших классов уже располагают определённым индивидуально- речевым опытом, который позволяет им творчески использовать этот источник информации в монологической речи. При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств( пересказ близко к тесту), частичная трансформация содержания ( пересказ своими словами), комментарий интерпретация текста при его обсуждении.

Работа с прочитанным текстом приобретает на этом этапе особое значение. Проводятся такие творческие упражнение, как связное высказывание об основных идеях отрывка (текста), поступках героях, изложения содержания отдельных эпизодов и сцен. Эти упражнения способствуют развитию творческой монологической речи.

Самое трудное при обучении монологической речи добиваться того, чтобы ученик научился экономно и творчески использовать активный языковой материал и умел выражать свои мысли правильно и просто( но не примитивно). И чтобы, прочитав текст или отрывок из текста, ученик мог свободно пересказать его, хотя бы 9-10 предложениями. И вот на эту задачу и нацелены те упражнения, которые разработали ученые- методисты.

И.Л Бим разделяет весь процесс обучения монологической речи на чеьыре уровня.

1 ур. ABCDE

2 ур. Микромонологи:

сообщение

описание

рассказ

пересказ

рассуждение (обоснование, отзыв)

3 ур. Развёрнутое монологическое высказывание:
описание+ сообщение

рассказ+ описание
описание+ рассуждение

4 ур. Свободная монологическая речь:

Сразу после овладения двумя первыми структурно- функциональными типами предложения- исходными речевыми образцами, обозначающими название предмета и указание на качество: (Das ist eine Stadt. Die Stad ist gross), ученики начинают учится строить самое элементарное<<Связное описание>> предметов. По мере накопления исходных речевых образцов, построенных по разным структурно- функциональным моделям предложения, осуществляется <<нанизывания>> этих речевых образцов на основе определённой логико- смысловой схемы, а именно: называние предмета- указание на его качество- на его действие- на характер действия- место действия и т.д.

1. Das ist ein Yunge.

2. Der Yunge ist klein.

3. Er malt.

4. Er malt gern.

5. Er malt einen Hund.

6. .........

Учащиеся овладевают на этой основе элементарным связным монологическим высказыванием, которое она первым году обучения как бы завершает работу над диалогической речи в рамках каждой темы. В качестве речевого продукта выступают две речевые формы или, в другой терминологии, два коммуникативных типа речи: описание и сообщение. Они имеют свои структурные особенности. Для описания на уровне микромонолога характерны цистробежные связи:

P( рема, новое)

T(тема, данное) P

P

Для сообщения- линейные T—P—P (О.И. Москальская). В функциональном плане они направлены на реализацию главным образом познавательной функции общения, но по мере овладения эмоционально- оценочными репликами – также и остальных функции.

Овладение другими коммуникативными типами микромонолога- рассказом, пересказом, рассуждением, также имеющими свои структурные и функциональные особенности,- предусмотрено на втором и третьем году обучения.

На третьем уровне формирования монологической речи- уровне развёрнутого текста- монологическое высказывание приобретает менее регламентированный характер и может включить различные сочетания коммуникативных типов речи. Например: сообщение+ описание или описание+ элементы рассуждения или рассказ+описание, сообщение+ рассуждение и т.д. Подобное комбинирование помогает составление обучение чтению.

И рассматривая систему упражнений в чтении для начальной и средней ступеней в динамике, И.Л.Бим выделяет следующее: если мы хотим выявить, достигли ли учащиеся поставленной цели в плане овладения чтением как видом RD,т. е. состоялся ли приём информации, то мы часто ограничиваемся в 5 классе невербальными способами контроля, а именно:

1) тестирование с помощью;

а) цифрового кодирования (указание номера предложения, соответствующего или несоответствующего содержанию текста);

б) кодирование знаками (+) (соответствует) или (-) ( не соответствует);

в) использование сигнальных карт: зеленой(понял), красной(не понял), желтой (не знаю, не уверен);

2) выбором картинок из данных в учебнике в качестве иллюстраций к тексту или самостоятельным подбором таких картинок;

3) перенумерацией абзацов в соответствии с логическим и смысловым содержанием текста.

Если чтение выступает как средство обучения, например в качестве опоры для говорения, естественно, преимущество отдаётся вербальным способам контроля, а именно:

1. ответам на поставленные к тексту вопросы, касающиеся его содержания;

2. самостоятельной постановке учащимися вопросов к тексту;

3. замене заголовка другим, данным в готовом виде;

4. самостоятельному подбору подходящего заголовка;

5. исправлению логической последовательности пунктов плана к тексту;

6. самостоятельному составлению плана к тексту;

7. нахождению цитат из текста: к пунктам плана, сформулированным тезисам и т. п.;

8. краткому личностно-преломленному пересказу путём ответа на вопросы:

W as hast du Neues erfahren?

Was war dir fruher bekannt?

И большинство из этих заданий могут выполняться как устно, так и письменно. Такую систему упражнений предлагает И.Л.БИМ. И на этих упражнениях построены тексты для чтения в школьных действующих учебниках.

А.Д.Климентенко и А.А. Миролюбова рассматривают систему упражнений с точки зрения продукта деятельности, состоящей из 2 типов- структурного и содержательного. Упражнения структурного типа направлены на установление структуры будущего монологического выступления и на обеспечение его адекватности заданной теме. Результатом работы явят ся глубинные смысловые вехи, подготовленные благодаря анализу текста. Каждая тема включает не только вехи, относящиеся к предыдущим этапам, но и те, которые развивают умения данного этапа.

Способы презентации зачинов могут быть разными. Учитель может вместе с учащимися разработать зачины в качестве плана выступления; получить их от учащихся путём наводящих вопросов; предложить учащимся серию картинок или ключевые слова и выражения для оформления зачинов. Упражнения структурного типа являются основой для упражнений содержательного типа, направленных на обеспечение производным материалом каждого зачина, на раскрытие глубинной смысловой вехи.

Инструкции содержат ключевые слова и словосочетания, которые понадобятся в ответах. В другом варианте эти ключевые слова могут быть предложены в виде списка после задания и зачина.

Учитель может контролировать количество фраз в выступления учащихся, включая большее или меньшее число команд в инструкции каждого зачина.

С целью уменьшения или полного исключения словесных опор вместо инструкций можно использовать серию картинок, где имеются изображения ключевых моментов рассказа. Содержательный тип упражнений состоит из 2 подтипов. Первый из них направлен на развертывание каждого зачина в прозаическую строфу, характер которой соотносится с усвоенными ранее и усваиваемыми на данном этапе обучения умениями монологической речи. Действия учащихся управляются рядом опор- инструкций содержащих ключевые, тематически окрашенные языковые элементы для развёртывания строфы. Второй подтип содержательных упражнений характеризуется увеличением обьёма задания и уменьшением количества опор.

Проблема отбора текстов является одной из центральных в методике. И от её решения во многом зависит осуществление тех практических, образовательных и воспитательных задач, которые мыслями о прочитанном реализуется в регулярном обсуждении; отталкиваясь от сюжета произведения, могло касаться различных сторон окружающей действительности, и следовательно, постепенно переходить от подготовленной к неподготовленной речи и переносить усвоенные речевые навыки в другие компоненты учебного процесса, эмоциональное начало художественного произведения побуждает обучаемых к сопереживанию и ведёт к организации дискуссий и выражению субъективного отношения к прочитанному; беседы по произведениям домашнего чтения, представляя собой целый калейдоскоп ситуаций, являются эффективным путём освобождения усвоенного материала от « оков» устных тем.

Одним из важных принципов обучения пересказу фабульных текстов является принцип единства контроля понимания прочитанного текста и подготовки к его пересказу. Проверка понимания должна осуществляться таким образом, чтобы в ходе её был отобран и организован конкретный речевой материал способствующий преобразованию текста- оригинала и запоминанию необходимых при его воспроизведении элементов текста.

Второй принцип обучения пересказу- принцип двустадиальности обучения ему: 1 стадия- сокращение и упрощение воспринятого текста. 2 стадия- последующее насыщение и расширение сокращенного текста.

Вначале необходимо научить учащихся передавать содержание прочитанного текста сжато, своими словами. На данном этапе пересказ носит учебный характер с целью развития умений рассказывания, однако не теряя при этом сходство с естественным. Далее, по мере накопления индивидуально-речевого опыта обучающихся, возрастает значение свободного пересказа прочитанного текста. На данном, продвинутом этапе возникает необходимость обучения учащихся насыщению и расширению «сжатого», сокращенного текста. Определенное место здесь должны занять упражнения, формирующие умение выражать смысловые отношения между частями предложений, в частности, умение соединения простых предложений в сложное на основе осознания характера их отношений, а также умение выражать межфразовые связи текста и т. п.

Таким образом, выделенные принципы являются основными предпосылками обучения пересказу фабульных текстов на иностранном языке.

В ходе работы над фабульными текстами я применяю следующие виды упражнений и заданий:

1)фонетические упражнения- ликвидация возможных фонетических трудностей (т. е. выбираете слова трудные для произношения)

2) грамматические упражнения типа найдите в тексте предложения с …..Вспомнить с детьми кратко правило.

3) работа над техникой чтения (т.е. чтение на время)

4) составление плана пересказа;

5) выделение к каждому пункту плана ключевых слов, словосочетаний и предложений;

6) вопросно- ответные упражнения;

7) пересказ по частям;

8) пересказ в целом( сначало сильные- образец, затем слабые)

План конспекта урока по проверке домашнего чтения в 6 классе.

Текст «Das Grossmutterchen Immergrun”

Цели: 1) развитие умений чтения;

2) развитие умений монологической речи.

Задачи: 1) отработать технику чтения (на базе первых 3-х абзацев).

Ход урока.

1. Повторить пройденные слова ( эти слова заранее написаны на доске).

Вначале пройденные слова читает учитель ( 3 раза, каждый раз чуть повышая интонацию), затем ученики хором, потом индивидуальное чтение.

Игра с новыми словами. Класс делится на 3 группы ( по рядам). Каждая команда старается быстрее и больше найти предложений в тексте с новыми словами.

2. Проверка техники чтения. При этом заранее выделить сложные для чтения слова( написаны на доске, буквосочетания.

3. Выборный перевод с русского языка на немецкий язык.

Однажды маме захотелось ягод.

Вы хорошие дети и я вам дарю белый и голубой цветки.

Но однажды вечером они поссорились.

Так они и пошли спать.

Цветы стали черные как ночь.

С этого дня дети жили друг с другом всегда мирно.

4) Учебный разговор по тексту. Задать вопросы.

Wieviel Kinder hatte die Mutter?

Wozu gingen die Kinder in den Wald?

Wem gaben die Kinder Beeren?

Wer nahm die Kinder an den Hand?

Was schenkte das Mutterchen den Kindern?

Wer machte die Mutter gesund?

Warum wurden die Blumen schwarz?

Wie haben die Kinder seit diesem Tag gelebt?

4. В конце проверки домашнего чтения предложить описать запомнившиеся места в тексте.

Warum gingen die Kinder in den Wald?

Das Grossmutterchen Immergrun.

Das Geschenk des Grossmutterche.

Темы, предложенные для пересказа текста.

1. Es war einmal eine Mutter/

2. Sie hatte zwei Kinder.

3. Sie war sehr krank.

4. Die Kinder wollten die Mutter helfen.

5. Sie gingen in den Wald um Beeren zu pfllucken.

Das Grossmutterchen.

1. Die Kinder pflucken in den Wald die Beeren.

2. Dort sahen sie ein altes Mutterchen.

3. Sie war im grunen Kleid.

4. Diese Frau wollte einige Beeren essen.

5. Die Kinder gaben ihr alle Beeren.

6. Dann liefen sie wieder in den Wald um noch Beeren zu pflucken.

7. Dafur schenckte sie ihnen eine weisse und blaue Blume.