Е.Н. Мозалевская
Особенности адаптации детей с нарушениями речи
к школьному обучению
В современных условиях, когда происходит
реальная замена учебно-дисциплинарной модели образования на модель
личностно-ориентированную, принципиально важным является понимание того, что
учащийся вне зависимости от его возраста неизбежно оказывается полноценным
субъектом образовательного процесса. В то же время в современной, и прежде
всего в отечественной, педагогической психологии одним из наиболее активно
развивающихся направлений как теоретических, так и непосредственно прикладных
разработок является область исследования, которая условно может быть названа
«проблема готовности к школе» (Бабаева, 2006). Как правило, готовность к школе
определяют лишь через диагностику уровня развития познавательных процессов и
определенного набора знаний, умений и навыков, которые могли бы стать опорой
для педагога в рамках его профессиональной деятельности в работе с
первоклассниками. Несомненно, этот компонент готовности к школе крайне важен,
но совершенно очевидно, что он никоим образом не исчерпывает психологически
содержательную сущность понятия «готовность к школе». Можно сказать, что
«готовность к школе» является сложным по структуре, многокомпонентным понятием,
в котором можно выделить три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный,
личностный и социально-психологический (Л. А. Венгер, В. В. Холмовская, Л. Л.
Коломинский, Е. Е. Кравцова и др.) (Ильина, 1999).
1. Личностная готовность, включает в себя
формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции –
положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность
входит определение уровня развития мотивационной сферы. Готовым к школьному
обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной
(атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможность получать
новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. 2.
Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности
предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов, а
именно дифференцированное восприятие, аналитическое мышление (способность
постижения основных признаков и связей между явлениями, способность
воспроизвести образец), рациональный подход к действительности (ослабление роли
фантазии), логическое запоминание, интерес к знаниям, овладение на слух
разговорной речью и способность к пониманию и применению символов, развитие
тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций. 3. Социально-психологическая
готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя
формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими
детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим
делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления
взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество,
действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. При поступлении
ребенка в школу родители и учителя зачастую акцентируют внимание только на
интеллектуальном и личностном уровне развития ребенка, игнорируя при этом его
социально-психологическую готовность к обучению в школе. В настоящее время
школьные классы в основном состоят из 20 – 25 учеников, поэтому особенно важным
становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. Для очень многих детей
групповое обучение создает дополнительные трудности: сложно сосредоточивать
внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в
чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое. Ребенку
необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с
другими людьми, необходимы умения войти в детское общество. Таким образом,
данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими,
умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, способности справляться
с ролью школьника в ситуации школьного обучения (Азарова, 1996). Для
дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) данная проблема, в связи с тем,
что их развитие отличается от понятия «норма», особенно актуально. У детей,
поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи: ее
недоразвитие, дизартрия, ринолалия, заикание (Пантелеева, 2004). Для общего
недоразвития речи характерными признакам и являются: нарушение
фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой
стороны речи. Это, в свою очередь, осложняет процесс подготовки дошкольников с
общим недоразвитием к школе.
Дошкольники с ОНР используют и понимают более
«простые» средства невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды),
характерные для детей более раннего развития. В репертуаре невербальной
коммуникации у них превалируют мимика и визуальное взаимодействие (взгляды)
(Дудьев, 2006). Исследование особенностей социально-психологической готовности
детей с ОНР к школе с помощью анкетирования родителей «Отношение ребенка к
чужому взрослому», рисуночных тестов «Мой воспитатель», «Моя семья»,
социометрического метода «Секрет», методики «Рукавички» – изучение
коммуникативных навыков и «Лесенка» – изучение самооценки дошкольников,
показывает, что дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности в общении
в конкретной ситуации (45%), например, на занятии, если задают вопрос, который
требует быстрого решения, вследствие этого они раздражаются, нервничают, иногда
могут плакать из-за неправильного ответа. Они не просят помощи у взрослого, не
задают уточняющих вопросов. Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей
осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами,
страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых
условиях значительно возрастают. У таких детей отмечаются слабость мотивации,
снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных
психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному
общению со взрослым, т. е. способность действовать в рамках задания. Дети,
имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они
упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность
к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному
(Пантелеева, 2004). Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные
трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно
сказываются на их общении с окружающими. Если дети выполняют какую-либо общую
работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все
по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Роль, которую
играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера,
темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды»,
«предпочитаемые» и «изолированные» дети (Косякова, 2007). Среди «непринятых» и
«изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют
коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах
детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит
манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят
к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны
«непринятых» (Павлова, 1998). В целом коммуникативные возможности детей с
выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем
параметрам значительно ниже нормы.
Для большинства таких детей характерна крайняя
возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в
связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма
неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя
каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков
совместной деятельности (Косякова, 2007). Большую роль в общении детей с
окружающими играет самооценка ребенка. Самооценка является ядром самосознания,
так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень
притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние бывают завышенными
и заниженными. Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние
на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его
поведения в целом. У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная
самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны,
недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы
расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны
постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в
деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им
сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними.
Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к
выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать, и выполнит все неправильно;
старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем
труднее ему с ней справиться. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный
статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не
хочет дружить. У большинства старших дошкольников с нарушениями в речевом
развитии преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно
для нормально развивающихся детей 2 – 4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации –
общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только
содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой
речи. Практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они
фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто
крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.
У некоторых детей с ОНР преобладает
внеситуативно познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на
предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но
по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти
не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу
несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии
интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с
одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не
может длиться более 5 – 7 мин. Значительная часть детей данной категории
старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко
обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними. Очень важной для
формирования личности ребенка с речевой патологией является проблема осознания
своего дефекта. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сферах детей с
нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут
приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Таким
образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой
речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных
связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к
изоляции в коллективе сверстников (Косякова, 2007). Указанные особенности в
развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от
педагогов специально организованной коррекционной работы. При организации
работы при подготовке детей с речевыми нарушениями необходимо учитывать их
психологические особенности, степень речевых нарушений, личностные качества.
Библиографический список.
1. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая
работа психолога на этапе адаптации детей в школе // Мир психологии. 1996. № 1.
С. 147-170.
2. Бабаева Т.И. У школьного порога //
Дошкольное воспитание. 2006. № 6. С. 13-15.
3. Дудьев В.П. Развитие невербальных
коммуникаций у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. 2006. № 2 (11). С.
16-20.
4. Ильина М.Н. Подготовка к школе. СПб., 1999.
Косякова О.О. Логопсихология: учеб. пособ. Ростов-на-Дону. 2007. Павлова О.С.
Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи. М., 1998.
5. Пантелеева Л.А. Психологическая готовность
к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Логопед. 2004. №4. С. 61.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.