Статья "Особенности умственного развития младших школьников"

Особенности умственного развития младших школьников

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младших школьников, в частности ее познавательной сферы. Мышление человека характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Именно направленность на отражение прямо не наблюдаемых связей и отношений, на выделение в вещах и явлениях главного и неглавного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения.

При выделении связей и отношений можно действовать по-разному. В одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. Например, чтобы узнать, что тяжелее – ведро камней или ведро глины, нужно оба предмета поднять. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленные представления. Например, чтобы узнать, поместятся ли коробки в сумке, можно, не трогая коробки и сумку, представить, какой у коробок будет общий объем, если их сложить вместе, и сравнить мысленно с объемом сумки.

Возможны еще и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливаются, не прибегая к практическому опыту или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждения и умозаключения.

Например, чтобы узнать, будут ли равны между собой треугольники, которые получаются при разрезании квадрата по его диагоналям, можно рассуждать так: «Если в квадрате стороны равны, то в полученных треугольниках основания равны; если в квадрате диагонали равны и, пересекаясь, делятся пополам, то и стороны в полученных треугольниках равны; если в треугольниках основания и стороны равны, то, следовательно, треугольники равны между собой». Таким образом, во всех трех указанных случаях человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит, но мыслит по-разному, с помощью разных средств, разными способами. В первом случае это будет практическое мышление, наглядно-действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношения действует с предметами, данными наглядно, практически, изменяет их состояния, свойства.

Во втором случае мышление будет уже не наглядно - действенным, а наглядно-образным, поскольку здесь для выяснения отношения оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предметы имеются в данный момент, или с их представителями, если предметы отсутствуют.

В третьем случае мышление будет словесно-логическим, поскольку здесь для выяснения отношения человек использует слова (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строит из этих слов суждения, которые связывает по правилам логики, от общих суждений переходит к частным. Мысля таким образом, человек отвлекается от предметов и их образов, от их конкретных особенностей. Выясняя соотношения квадрата и его треугольников, человек отвлекается от размеров, которые имеют конкретный квадрат или треугольник. Поэтому словесно-логическое мышление есть мышление отвлеченное, мышление, с помощью которого устанавливаются отношения, не данного отдельного предмета к другому отдельному предмету, а некоторого вида предметов к другому виду предметов: квадратов к любым треугольникам.

Итак, мышление человека осуществляется тремя способами, имеет три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так, если для мышления дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересно, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задание в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем нужно думать. Во многом формированию такой произвольности, управляемости мышления способствуют указания учителя на уроках, побуждающие детей к размышлению, оценка им результатов мыслительной деятельности школьников и помощь в поисках правильного решения.

При обучении в начальных классах у детей формируется осознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются разные варианты решения, учитель постоянно требует от учащихся обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи сознательно. Умение планировать свои действия также активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учитель побуждает детей сначала продумать план решения задачи, а только потом приступать к практическому ее решению.

Младшие школьники регулярно и в обязательном порядке ставятся в ситуации, когда им нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления – словесно-логическое, отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируются такие приемы логического мышления, как сравнение, связанное с выделением в предметах общего и различного, анализ, связанный с выделением и словесным обозначением в предмете разных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением от несущественных особенностей предметов и объединением их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основная нагрузка падает на формирование приемов рассуждения и умозаключения.

Вместе с тем учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например, задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие- нибудь состояния предметов и явлений. Третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях.

Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически, и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легких задач – на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждение – ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления. Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления. И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а также может придумывать сам легкие задачи, то в этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать мышление каждого ученика.

В зависимости от того, какой уровень развития того или иного вида мышления обнаружен у ребенка, строится и содержание предлагаемой ему помощи. Так, если ребенок с трудом решает легкие задачи, то в этом случае следует направить усилия на то, чтобы он тренировался в полноценном разборе и анализе условий задач, в ходе которого ничего не упускается из условия и все данные рассматриваются одинаково внимательно.

Если ребенок с трудом решает сложные задачи, то в этом случае следует направить усилия на то, чтобы научить его последовательно рассказывать о ходе решения легкой задачи, т.е. побуждать ребенка к составлению плана решения сначала легкой задачи, а потом и более сложной. Такая работа лучше всего осуществляется тогда, когда с ребенком беседуют, направляя его мысль на выделение в решении разных этапов, разных звеньев, разных шагов.

Если ребенок успешно справляется со сложными задачами, то в этом случае, с одной стороны, следует ставить перед ним еще более сложные задачи, а с другой стороны, необходимо ставить перед ним задания на составление сначала легких задач решаемого типа, а затем и сложных. Это способствует созданию условий для развития у ребенка полноценного творческого мышления.

Таким образом, поскольку каждый раз, помогая ребенку, мы ставим разную задачу – перевести его с первого уровня развития в соответствующем виде мышления на второй, со второго на третий, с третьего еще выше, то должны быть различными и подходы в реализации этой помощи, которая особенно эффективной может быть во внеурочное время, в группе продленного дня.

Для умственного развития младших школьников нужно опираться на три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у детей лучше формируются те или иные качества ума. Так, решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развивать у учащихся начальных классов способность управлять своими поисковыми действиями, осуществлять целенаправленные (а не случайные и хаотичные) попытки решения задач. Такая особенность этого вида мышления следует из того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы (между которыми нужно найти отношения) можно брать в руки, чтобы изменить их состояние и свойства, а также располагать в пространстве. Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями: прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или, наоборот, заставлять себя довести попытки до конца, до получения определенного результата, а не бросать ее выполнение, не узнав результата.

Итак, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно и продуманно, сознательно управляя и контролируя свои действия.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменить образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы достижения цели, мысленно сопоставлять эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами (т.е. когда задача решается с помощью наглядно-действенного мышления).

Поэтому главная цель работы по развитию у детей наглядно-образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять поисковыми действиями при решении задач. Эта цель является главной для работы по коррекции развития наглядно - действенного мышления.

Главная же цель коррекции развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что, оперируя предметами в мысленном плане, представляя разные варианты их возможных изменений, можно быстрее найти лучшее решение, чем, выполняя реально каждый из вариантов, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно-логического мышления (в отличие от наглядно- действенного и наглядно-образного) состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленными в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического, отвлеченного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у них умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или их образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Итак, учет уровней мышления детей является одним из важнейших условий развития умственных способностей.

Краткое описание документа:

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так, если для мышления дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересно, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задание в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем нужно думать. Во многом формированию такой произвольности, управляемости мышления способствуют указания учителя на уроках, побуждающие детей к размышлению, оценка им результатов мыслительной деятельности школьников и помощь в поисках правильного решения.