Статья "Педагогическое сопровождение детей с РАС"

Педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра.

Сенковенко Елена Владимировна,

учитель МБОУ «СОШ №9»

Россия, г.Нефтеюганск

e-mail:[e-mail]

В настоящее   время развитие инклюзивной практики в образовании приводит к тому, что в качестве субъектов включения выступают все более сложные категории детей с ОВЗ, в частности, дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Несмотря на достигнутые в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных как с недостаточно разработанной нормативно-правовой базой, так и с недостаточностью методического обеспечения. Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с РАС показывает, что для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям и способностям образования, позволяющего реализовать потенциал этих детей. В настоящее время разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей в значительной степени купирующих их поведенческие проблемы, способствующие отработке форм адекватного учебного поведения и облегчающие усвоение учебной программы. С помощью этих методов аутичный ребенок может стать исполнительным, даже «удобным» учеником, происходит и стабильное функционирование класса, состоящего из аутичных детей. При этом ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей. Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом мы максимально используем в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки его интеграции для школьного обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации и социального развития. [ 1] Передаём таким детям социальный опыт, введение их в культуру здесь особенно трудно, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме. Основными особенностями таких детей, препятствующими их обучению в инклюзивном классе общеобразовательной школы, являются:

• Трудности организации собственной деятельности и поведения, в частности продуктивной учебной деятельности.

• Выраженная неравномерность и специфика развития психических функций.

 • Специфика и недостаточность развития познавательной деятельности. • Трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окружающими.

• Выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия.

 • Потребности в специальной организации образовательного пространства.

• Необходимость использования специальных приемов и методов при их обучении.

При работе с детьми РАС у нас появились трудности  в том, что детям необходим длительный период адаптации к различным условиям обучения в общеобразовательной среде и даже во время этого периода адаптация у детей расстройствами артистического спектра наблюдалось неадекватное поведение, аффективные вспышки, вплоть до вербальной и невербальной агрессии по отношению к окружающим.

  В связи с этим возникает необходимость проработки условий и организационных форм включения или интеграции такого ребенка в общеобразовательную среду, продуманной и хорошо организованной организационно-методической работы с педагогами. Помимо этого, такая работа предполагает:

— Всестороннее изучение особенностей и уровня развития психических функций ребенка;

— Соответствующую подготовку учителей, работающих в инклюзивных классах;

— Нахождение оптимальных способов модификации учебных планов; — Разработку новых методических  подходов, способов, приемов обучения;

— Разработку таких дидактических сред, которые позволяли бы участвовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями в едином образовательном пространстве;

— Согласование действий всех специалистов сопровождения (логопедов, дефектологов, психологов, медицинских работников), оказывающих помощь конкретному ребенку;

 — Тесные партнерские и продуктивные взаимодействие с родителями;

— Формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья в школьной среде.[2] Особое значение такое понимание необходимой работы с ребенком и его окружением, всеми участниками образовательного процесса принимает в том случае, если ребенок с аутистическими расстройствами включается в общеобразовательное учреждение на этапе перехода из детского сада в начальную школу. Поэтому  мы особенно важно понимаем особенности детей с РАС, специфику их психического развития. Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании начального  школьного образования детей с РАС должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей. Включаем как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения основным навыкам жизни вместе с близкими людьми» (Из Проекта ФГОС для детей с РАС).

Отечественные и зарубежные специалисты выделяют следующие, наиболее важные и характерные признаки нарушений при РАС:

1. «Аутистическое одиночество»- отчуждение, трудности социального взаимодействия, нарушение способности к установлению эмоционального контакта с другими людьми, недостаток взаимной коммуникации;

2. Стереотипность в поведении, наличие однообразных действий: раскачивания; взмахи руками; ходьба на цыпочках; бег по кругу; перебирание пальцами у себя перед глазами; пристрастие к необычным предметам (к веревочке, соломинке, к тюбику зубной пасты и т.д.), одним и тем же манипуляциям с ними: постукиванию, киданию, открыванию и закрыванию; стойкий интерес к отдельным сторонам предметов (обнюхивание или облизывание, постоянное ощупывание различных поверхностей);

3. Особенности речевого развития: полное отсутствие речи, жестов, мимики; эхолалии, речевые штампы (повторение одних и тех же звуков, слов, фраз), отсутствие в речи 1-го лица, неправильное употребление местоимений, фонографическая («попугайская») речь, беглая речь, используемая особым образом.[6]

Кроме этого, у детей с РАС можно наблюдать непреодолимое навязчивое стремление к постоянству (возвращаться домой одним и тем же путем, носить одну и ту же одежду и т.д.), гиперчувствительность к сенсорным воздействиям (шум лифта, рев пылесоса, сигналы машин, даже дуновение ветра могут вызвать бурную реакцию ребенка- аутиста). Для большинства детей с РАС характерны трудности с приемом пищи или необычные пристрастия в еде, для многих- явления агрессии и самоагрессии. Дети с расстройствами аутистического спектра и их родители не всегда находят понимание даже со стороны специалистов: ребенок с иной, отличной от нашей психикой воспринимается некоторыми людьми с непониманием, опаской или страхом.

Организация коррекционной работы с аутичными детьми имеет свою специфику, эффективность которой во многом зависит от создания особых условий, в которых реально можно сочетать педагогическую, психологическую, социальную и другие виды помощи, наблюдая при этом динамику развития ребенка с РАС.

В данном классе все дети были разделены на 4 группы:

Характеристика детей
1 группа	2 группа	3 группа	4 группа
Дети с лёгким дефицитом познавательных и социальных способностей, трудности обучения которых обусловлены в первую очередь недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Степень компенсируемости указанных особенностей зависит: -от наличия достаточно типичных дисфункций: - нарушения произносительной стороны речи, -дисграфия (трудности формирования или нарушения письменной речи), - дислексия (трудности формирования или нарушения чтения), - моторная недостаточность, -истощаемость психических процессов, др. нарушения нейродинамики, - недостатки памяти, внимания и т.д., -от состояния эмоциональной сферы (недостаточность эмоциональной регуляции, различные эмоциональные расстройства).	Дети с преимущественным (умеренным или выраженным) дефицитом социальных способностей, проявляющимся: -отсутствием или низким уровнем мотивации к учёбе, -недостаточностью навыков произвольной регуляции поведения и деятельности, оппозиционными и демонстративными, а иногда и аутистическими тенденциями. -значительные трудности в овладении чтением и письмом. -нарушения внимания, памяти, работоспособности, моторики.	Школьники, обнаруживающие на 1-м плане умеренный дефицит познавательных способностей (лёгкое психическое недоразвитие, касающееся всех сфер психики). -уровень пнесформированности иознах познавательной деятельности требует особого подхода (практические пробы, многократное закрепление изученного материала ит.п.)	Дети, обнаруживающие совмещённый дефицит познавательных и социальных способностей, т. е. сочетают в себе признаки, типичные для двух последних групп (хотя степень познавательной дефицитарности у них несколько меньше, чем в 3-й группе). Отнесение к этой группе во многом провоцируется социальными условиями.

     Главным принципом работы с данной категорией детей является то, что ребенка-аутиста  мы  учим всему, само ничего не получится, не появится.[3,4]

Основной целью коррекционной работы по нашему мнению является развитие умений социального взаимодействия: формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, эмоциональных контактов ребенка и общения в целом с людьми и окружающей его социальной средой.

Когда ребенок с РАС приходит в школу, его окружает большое количество новых людей — детей и взрослых. Хорошо, если в классе уже есть знакомые дети — например те, с которыми ребенок обучался ранее. Если таких детей нет, важной задачей тьютора, психолога, учителя становится включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками. Чаще всего, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с «особым» ребенком, инициатором общения детей часто становится взрослый — учитель, тьютор, психолог. Возможно, всем детям класса необходимо объяснить, почему он так отличается от них — плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что ему трудно и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию. И — кроме того — мы знаем, что отношение к тому или иному ученику класса у его одноклассников очень сильно зависит от отношения, демонстрируемого взрослым. Если мы показываем положительное отношение к «особому» ребенку, не стараясь выделить его из всех детей, включая в урок, организуя взаимодействие на уроке и перемене, в классе формируются отношения доброжелательности, сотрудничества и взаимопомощи, а это самое главное условие успешной адаптации детей с РАС в классе, «принятия» их другими учащимися. Большое количество незнакомых лиц, голосов — тяжелая проблема для детей с РАС. Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей, мы предлагаем родителям ребенка сделать альбом с фотографиями и подписанными именами, рассматривать их дома, заучивать имена учителей и одноклассников. Рекомендуем также на первых парах ограничить круг общения ребенка учащимися его класса и несколькими учителями, постепенно расширяя этот круг в дальнейшем.

Деятельность специалистов сопровождения, в данном случае педагога, психолога и/или социального педагога, тьютора поначалу должна быть направлена на помощь в пространственной и временной организации жизни ребенка в школе.[10]Организация учебного поведения (направления индивидуальной деятельности тьютора). Особенности развития ребенка с аутистическими расстройствами, о которых мы говорили выше, особенности развития произвольный форм деятельности, в частности произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество трудностей. В этом случае на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться специалистом тьютором. Именно этот человек, не «приклеиваясь» к ребенку и не заменяя собой учителя, помогает ребенку сориентироваться и в пространстве тетради и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая, тем самым трудности восприятия фронтальных заданий. Тьютор становится на первых этапах своеобразным проводником и переводчиком для ребенка, помогая в организации учебного поведения. В тоже время, определенными приемами, позволяющие структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, владеют и сами педагоги работающими на этом классе. Эти приемы общей организации деятельности нами  четко осознаются и именно им уделяется специальное внимание. Тьютор, организуя проведение перемены для ребенка и других детей, способствует формированию у аутичного ребенка стереотипов социального поведения - именно в этих ситуациях происходит знакомство с примерами социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми – от самых простых – как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому спросить что-либо и т.п.[5]Помочь ребенку тьютор может и на уроке - разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка. Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно, в виде схемы или пиктограммы. Большие трудности в организации учебного поведения возникают у такого ребенка при появлении даже небольших неудач или трудностей. Здесь мы не будем описывать возможные поведенческие проявления ребенка, но все они будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. Тьютор, совместно с педагогом могут постепенно подводить ребенка к тому, что успех может не всегда сопровождать деятельность ребенка, но это не значит, что ребенок «плохой». Организации правильного учебного поведения помогают и определенные правила. Как и расписание многие простые и казалось бы, очевидные правила поведения также могут быть представлены в виде небольших плакатов на стене около доски.

Направления и приемы индивидуальной работы психолога.

Ребенок с РАС в обычной школе не может быть социально адаптирован, если в этом сложном процессе ему не оказывается специфическая психологическая помощь. Задачи деятельности психолога здесь многообразны. Именно психолог помогает ребенку в формировании отношений с детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также помогает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать определенную дистантность во взаимодействии. Можно выделить основные направления индивидуальной деятельности психолога с ребенком с расстройствами аутистического спектра: - помощь в организации обучения – в рамках фронтального обучения;-  индивидуальная работа по формированию границ взаимодействия;-  индивидуальная работа с ребенком, направленная на социальное,- эмоциональное и личностное развитие (формированию модели психического);  формирование функций программирования и контроля;-  работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами.[7]

Индивидуальная коррекционная деятельность учителя-логопеда.

Задачи деятельности логопеда как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребенок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и иметь своеобразие звукопроизносительной стороны речи, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы. С другой стороны, речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это касается всех ее сторон – от темпово-мелодической ее стороны – до трудностей понимания письменной речи.

 1. Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с пониманием речи.

2. Другим направлением деятельности логопеда является специально- организованная работа над пониманием сложноорганизованной устной речи и над пониманием прочитанного материала Мы хорошо знаем, что такой ребенок, даже если он читает достаточно бегло, его чтение обычно крайне монотонное, без соблюдения знаков препинания и границ предложения. Это является одной из причин трудностей понимания прочитанного и работа логопеда по формированию навыков интонированного, осмысленного чтения в большой степени будет содействовать учебной адаптации аутичного ребенка.

3. Помимо этого, работа логопеда должна быть направлена, не в последнюю очередь, на формирование коммуникативной стороны речи, умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, уметь самому поддерживать диалог и даже инициировать его. Понятно , что над коммуникативной стороной речи будет работать не только логопед. Но именно он, поначалу, на своих занятиях способствует созданию определенных коммуникативных стереотипов, которые в последующем ребенок с помощью психолога и учителя сможет переносить в более широкие коммуникативные ситуации.

 4. Как и любой другой ребенок, ребенок с аутистическими расстройствами может иметь трудности дисграфического характера, но чаще всего такой ребенок достаточно грамотно пишет, но никак не может применить правило в отношении даже уже правильно написанного слова или текста.

 Многие практические работники считают, что часто такие дети имеют так называемую врожденную грамотность и именно анализ правила, по которому написано то или иное слово или выражение оказывается для них крайне затруднительным.

5. При необходимости проводится работа по формированию фонетико-фонематического восприятия, что  отражается на развитии письменной речи.

6. Коррекция звукопроизносительной стороны речи не является задачей первой необходимости, часто именно эта работа логопеда вызывает негативные реакции ребенка, особенно если она требует тактильного взаимодействия с ребенком.

Индивидуальная деятельность учителя-дефектолога.

 Так как аутизм является нарушением, для которого характерно наличие разных состояний, то проблемы, с которыми сталкиваются мы , работающие с такими детьми, были очень разнообразными, например:  -негативизм;-  потребность в стабильности и предсказуемости;-  стереотипность;-  своеобразие в восприятии информации (механическое запоминание);-  своеобразное отношение к собственным ошибкам.

 Таким образом, главными задачами деятельности учителя-дефектолога при индивидуальной работе с ребенком являются:

1. Организация пространства основным приёмом коррекционного воздействия при работе с ребенком с аутизмом является создание для него адекватно организованной среды. Для такого ребенка стереотипная форма существования остаётся наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, а также помогает правильно и эффективно организовать и структурировать его деятельность. Всё пространство необходимо «зонировать» в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха.

2. Организация и визуализация времени («разметка» времени). Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогает лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности. Таким образом, им легче переживать то, что было в прошлом и дождаться того, что будет в будущем. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари, часы.

3. Структурирование всех видов деятельности При специально организованном обучении ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми его нормально- развивающиеся сверстники овладевают практически самостоятельно (социальные и образовательные, алгоритмы выполнения действий и др). Здесь можно выделить следующие направления работы: - формирование навыков продуктивной деятельности;-  навыков учебного взаимодействия;-  формирование стереотипа учебного поведения.

4. Преодоление неравномерности в развитии (помощь в овладении программным материалом в основных предметных областях). Данная задача решается посредством использования специальных и специфических методов, способов и методов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При работе используем следующие приемы: 

-четкая алгоритмизация деятельности;

-  преобладание наглядных средств в преподнесении материала;

-рациональное дозирование объема и сложности подаваемой- информации;

- адекватный возможностям восприятия темп и «ритм» подачи- материала;  использование адаптированных текстов;

-  вариативность уровня сложности заданий и др.

5. Организация режима коммуникативного общения . Эта деятельность осуществляется параллельно с работой логопеда, или изолированно, при этом особое внимание отводится работе над расширением словарного запаса и развитию понятийной стороны речи. При работе с детьми мы:  -подробно объясняем смысл заданий, а также то, что от них ожидается;-  проговариваем все события дня, важные моменты жизни;-  делаем  более конкретной, но неотъемлемой частью жизни. [8]

Ребенок с РАС нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности. Чтобы определить, какие подкрепления лучше подходят для учеников, мы предлагаем им выбрать из списка те из них, которые они предпочитают или посоветоваться с родителями каждого ребенка. Для разных учащихся подкрепления могут быть различными. Оно будет эффективным только в том случае, если оно значимо для этого конкретного ребенка. Можно использовать очки, жетоны для стимуляции хорошего поведения ребенка и штрафы — для прекращения плохого. Эти очки позже могут быть обменены на некие поощрения (например, свободное время; подарок; пицца, заказанная на весь класс в конце учебной недели). Частота присуждения поощрений очень важна. Сначала поощрять лучше через небольшие интервалы времени. После того, как система начала работать, интервалы могут быть удлинены. Ученики должны получать 3—5 поощрений против каждого штрафа. Можно выражать свое недовольство отдельными результатами и действиями ребенка, но не ребенком в целом. Мы оцениваем не ребенка, а результаты его деятельности, осуждаем действия ребенка, но не его чувства.[9] Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его. Педагоги работающие в данном классе создают вокруг доброжелательную атмосферу, заинтересовывают в успехах учащихся.

Внеурочную деятельность мы проводим по двум направлениям:

1) Уход и присмотр. Уход необходим обучающимся с РАС, возможности которых к самообслуживанию отсутствуют или значительно ограничены. Уход осуществляется в процессе гигиенических процедур, одевания и раздевания, приема пищи. Уход сопровождается уважительным, доброжелательным общением с ребенком, вызывающим с его стороны доверие и желание взаимодействовать со взрослым. Присмотр происходит во время прогулки, свободной деятельности обучающегося с целью предотвращения случаев, когда обучающийся может причинить вред себе, окружающим или имуществу.

 2) Социально-эмоциональное, спортивно-оздоровительное, творческое, духовно-нравственное, обще интеллектуальное, общекультурное развитие личности в таких формах как игра, соревнование («веселые старты», олимпиады), экскурсии, кружки, лагеря, походы, проекты и т.д. Внеурочная деятельность, направленная на развитие личности, способствовует социальной интеграции обучающихся с РАС путем организации и проведения мероприятий, в которых предусмотрена совместная деятельность детей с РАС и без таковых из различных организаций.[11] Виды совместной внеурочной деятельности подбираются с учетом возможности самореализации как обучающихся с РАС, так и их обычно развивающихся сверстников. Для результативного процесса интеграции в ходе внеурочных мероприятий важно обеспечить условия успешной совместной деятельности для всех ее участников. При организации внеурочной деятельности обучающихся важно использовать возможности сетевого взаимодействия (например, с участием организаций дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта). В период каникул для продолжения внеурочной деятельности в  нашей школе используется организации отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ. Задачи, реализуемые на внеурочной деятельности, мы включаем специальную индивидуальную образовательную программу.

На начальном этапе при организации обучения детей с РАС даётся каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Детям с аутистическими расстройствами не требуются специальные условия для обеспечения доступа в здание образовательного учреждения, но важным параметром внешних условий является организация питания детей, а также медицинское сопровождение.[12]

Таким образом, основной целью педагогического сопровождения детей группы РАС является: расширение жизненного опыта, способность к самостоятельному обучению в среднем звене (без помощи тьютора), социализация , сделать ребёнка успешным в своих начинаниях.

Библиографический список:

1. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе /под ред. С.А. Морозова,-М.: ВЛАДОС, 2002.

2. Гайдукевич С.Е. «Средовой подход в инклюзивном образовании» // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007, с. 34.

3. Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011—2015 годы // Раздел I Интернет портал Правительства Российской федерации / Правительство России http://government.ru/ gov/results/14607/.

4. Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении» — М.: «Центр “Школьная книга”», 2010.

5. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Сост. Борисова Н.В., Прушинский С.А. — М.: Владимир: Транзит  ИКС, 2009.

6.  Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007.

7. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза // Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. 77

8. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Издательство Москва, 1990.

9. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение . Серия «Особый ребенок», М.6 Теревинф, 2005, 220 с.

10.Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации- М.: МГППУ,2012.

11. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». — М.: «Центр “Школьная книга”», 2010.

12. Янушко Е.А. «Начальный этап корреционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта» Научно-практический журнал «Аутизм и нарушения развития». № 3. 2004