Статья по английскому языку на тему "Обучение говорению на английском языке на среднем этапе обучения (на примере диалога)".

Обучение говорению на английском языке на среднем этапе обучения (на примере диалога)

Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во - первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во - вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности. В - третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает  определенными признаками, которые служат ориентиром в  обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

 Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, общение –это всегда взаимодействие с другими людьми.

Целью обучения говорению на среднем этапе обучения следует считать не язык и не речь как способ формирования и формулирования мысли, и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и  праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод. Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру.  Предметом общения являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются.

В процессе обучения говорению между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель – ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в   друге речевого партнера. Это важно, потому что в этом возрасте  у ребят особо острое восприятие взрослых, они не терпят вмешательства в свою личную жизнь, давления со стороны взрослых, и мудрый учитель должен выступать больше помощником и соратником, чем наставником, чтобы не создать отрицательного отношения к предмету. Что касается мотива общения, то он может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации, потому что подростки должны осознать сами мотивацию познавательной деятельности, а учитель может лишь дать верное направление, ненавязчиво подсказать, дать намек.

 Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то цель – обучение говорению, не достигается. Школьники в этом возрасте очень ранимы и возбудимы, и в ситуации конфликта трудно вернуть расположение и уважение учеников.

Если учитель спрашивает, указывая на книгу: «Это книга?», а ученик отвечает: «Да, это книга.», то эти реплики не есть общение, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения, т. е. должна иметь место интерпретация, и тогда реплика станет информативной для партнера.

  Говорение есть речевая деятельность, поэтому обладает специфическими признаками:

1)                       Мотивированностью.

Ученик, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. Без осознания мотива ребят среднего этапа обучения трудно заставить вести коммуникацию, в основе которой лежит потребность двух видов:

-         потребность в общении как таковая, свойственная человеку как

существу социальному – общая коммуникативная мотивация;

-         потребность в совершении данного конкретного речевого  поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию – ситуативно -  коммуникативная мотивация.

2)                       Активность.

Говорение – всегда процесс активный,  в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда ученик говорит, но и  когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3)                       Целенаправленность.

 Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4)                       Связь с деятельностью.

Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5)                                                     Связь с коммуникативной функцией мышления.     

Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6)                       Связь с личностью.

Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7)                       Ситуативность.

Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8)                       Эвристичность.

Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9)       Самостоятельность.

10)     Темп.

              Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывание любого уровня), которому  также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.

Процесс обучения говорению должен быть  коммуникативным, т. е. обладать речевой направленностью, при которой каждой фразе придается ценность и значимость, личностной направленностью, при которой осуществляется индивидуальный подход к каждому ученику с учетом его особенностей, функциональностью, где каждая речевая единица имеет свою функцию, что предполагает адекватный отбор языкового материала, новизной – постоянной сменой темы разговора, обстоятельств.

Диалогическая речь представляет собой наибольшую трудность для школьников. Диалогу предшествует большая предварительная работа со словами, тренировочные упражнения, заучивание готовых речевых структур, языковых штампов, фрагментов и целых диалогов.

С первых минут учителю важно ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи, заставить мыслить на иностранном языке. Для этого применяется речевая зарядка, но недостаточно спросить обыденные вопросы типа «Какое сегодня число?», «Кто отсутствует?» и т. д., можно обсудить проблемы самого учителя, рассказать интересную ситуацию, которая случилась утром. Ученики почувствуют искренность, и обязательно появится желание отреагировать.

В обучении говорению (на примере диалога) можно выделить три этапа:

Первый этап состоит из двух подэтапов: формирование лексических навыков и формирование грамматических навыков. Школьники овладевают новыми лексическими единицами через текст, тренируют их посредством имитативных, подстановочных и трансформационных упражнений, активизируют речевые структуры. Эти структуры предлагаются для заучивания, чтобы применять их в диалогической речи.

На условном втором этапе совершается работа непосредственно с диалогами – происходит совершенствование навыков. На базе выученного материала ученикам предлагается конструировать новые фразы, предложения при составлении плана своего высказывания. Заученные образцы реализуются в конкретных ситуациях. Ситуация должна быть динамичной, меняться с речевыми действиями, каждая реплика учеников продвигает ситуацию. Ситуации могут быть двух видов: обусловленные, где реплики говорящего обуславливаются определенным контекстом, и необусловленные, где речевые действия свободны и имеют лишь общую задачу. Ситуация актуальна на данном этапе, потому что она способствует развитию механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), упреждения (учет реакций собеседника), выбора (обилие речевых задач и соотнесенность к ним лексических единиц совершенствует автоматизированность).

Также существует способ создания ситуаций с использованием вербального материала, основанный  на тексте,  который использовался на этапе формирования навыков. Он допускает возможность активного  оценочного отношения к фактам, явлениям, событиям, содержащимся в этом тексте. Успех возникает в том случае, когда преподавателю удается с опорой  на содержание вызвать различное  отношение к одним и тем же вещам. Этим приемом можно пользоваться не только на основе специально подобранных учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный момент становится актуальной. Роль преподавателя заключается в том, чтобы исходя из круга интересов обучаемых, предложить для обсуждения такое событие, которое их заинтересует. Поскольку противоположность оценок является решающим фактором в развитии дискуссии, преподаватель должен провоцировать ее и тогда, когда у обучаемых обнаруживается единство взглядов. Этого легко добиться, заняв, например, противоположную позицию.

Для создания  ситуаций общения могут также использоваться рисунки. Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства. Это весьма распространенный  жанр, и всегда можно выбрать подходящий рисунок. С тем же успехом создаются ситуации на основе рисунков с драматическим содержанием. В рисунке можно что – то упустить, чтобы учащиеся предложили свои варианты того, что должно быть на месте пропуска. В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей  карикатуры является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.

Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям:

1.                        Лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков;

2.                        Используется в опорах преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно.

На третьем этапе добавляется лингвострановедческий материал, где изучаются реалии и традиции изучаемого языка. Учащимся предлагается текст , но работа над диалогом продолжается. Эффективно использовать полилог, но прежде провести беседу по тексту. Ребятам нужно воспроизвести не только выученный текст, но и лексические единицы, речевые структуры, высказаться самим и отреагировать на реплики собеседников, давать развернутый ответ. Учитель, чтобы разнообразить учебный процесс, может провести игру в форме «телемоста» или «круглого стола». Учебный материал важно связать с обыденной жизнью, увлечениями, интересами ребят. Наглядность усложняет задачу, расширяет рамки полилога.

На каждом из перечисленных этапов необходимо поощрять активность, стимулировать большой объем и частоту высказываний по теме, осуществлять контроль, но следует проявлять терпимость, обращать внимание лишь на грубые ошибки. Чем чаще речевые образцы будут обыгрываться в ситуациях, тем меньше ошибок допустят дети. Часто учащиеся ошибаются не от незнания, а от отсутствия навыка говорения или невнимательности, и при фиксировании ошибки, ребята часто сами исправляют их.

     Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная. В нашем случае наиболее удобна парная форма работы: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но парная работа требует учета многих факторов:

1.               Не всякая пара – собеседники. Механическое разделение класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером, с которым он не склонен говорить и на родном языке. Лучше, если ученики сами организуются в пары, временные или постоянные.

2.                         Для работы необходим специальный раздаточный материал, который не всегда бывает.

3.                         Учитель не должен считать эти минуты времени собственного отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.

Роль и личность учителя также имеет огромное значение в учебном процессе. Учитель должен создать такую обстановку в классе, в которой у учащихся появится потребность быть выслушанным, понятым, поделиться, сопережить, понять. В плане говорения учитель должен быть для учеников доступным, но недостижимым образцом, т. к. его речь должна быть понятной, но по форме быть сложнее и шире на каждой ступени обучения, она должна служить образцом. Жесты и голос учителя часто служат прекрасным средством выделения и запоминания лексических единиц и их презентации. Вместе с тем, для многих школьников важен внешний вид, эмоциональные проявления и естественность учителя. В. А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Глубокий мудрый смысл этих слов раскрывается на уроках иностранного языка. Стоит только учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам и их словам, стать партнером, а не «на высоте», ученики тотчас откликнуться, раскроются и доверятся.

А это так важно в обучении говорению, чтобы дети не боялись ошибиться и быть наказанными, с легкостью шли на контакт, высказывались и выражали свою точку зрения по теме урока.

Список используемой литературы:

1.     Бабаянц, А. В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке//Иностранный язык в школе. – 2004. – с. 60 – 66.

2.     Болдырев, Н. Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку//Иностранный язык в школе. – 1998. – с. 12 – 15.

3.     Болдырев, Н. Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку//Иностранный язык в школе. – 1998. – с. 17 – 19.

4.     Борисова, Р. Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи.//Иностранный язык в школе. – 2001. – с. 51 – 54.

5.     Букичева, О. А. Коммуникативно – ориентированный подход при обучении диалогической речи//Иностранный язык в школе. – 2006. – с. 50 – 52.

6.     Волков, Б. С. Психология подростка. – М., 2005. – с. 108 – 116, ISBN 5-8291-0567-5.

7.     Гамезо, М. В., М. В. Матюхина. Возрастная и педагогическая психология. – М., 1984. – с. 220 – 232.

8.     Елухина, Н. В., Тихомирова, Е. В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке.//Иностранный язык в школе. – 1998. – с. 14 – 18.

9.     Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М., 1993. – с. 110 – 122.

10. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988. – с. 324 – 332.