Зарубежная литература в рамках
лингвистического образования
Одним
из опасных симптомов нашего времени являются всё более категоричное отвержение
современными школьниками того, чего они не понимают, что является для них
чуждым. Ученик в этом случае вместо того, чтобы попытаться понять писателя,
выносит категорический приговор книге как не заслуживающей внимания. Это часто
происходит при встрече с зарубежной литературой, порождённой чуждой
современному подростку культурой.
Главные цели курса зарубежной литературы – способствовать преодолению этих
барьеров, воспитывать терпимость к чужим традициям и мировоззрению, интерес к
другим народам и желание понять другую культуру не как экзотическое явление, а
как равноправный и равноценный мир, включить изучение чужой культуры в диалог
со своей собственной.
При
построении уроков по зарубежной литературе ориентировалась на выделенные и
охарактеризованные В.Г. Маранцманом стадии развития читателя-школьника:
¨
Период наивного реализма в 5-6 классах,
характеризующийся размытостью границ между искусством и действительностью,
непосредственностью эмоциональной реакции, отсутствием внимания к
художественной форме и авторской позиции, образным характером мышления.
¨
Период нравственного самоуглубления в 7-8 классах,
для которого характерны повышенный субъективизм восприятия, подмена
проблематики произведения вопросами, актуальными для учащихся; обострённое
внимание к нравственным проблемам; интерес к личности героя; бурное развитие
воображения, иногда далеко уводящее от объективного смысла художественного
произведения.
¨
Период познания связей в 9—11 классах, типичными
чертами которого являются: потребность через частный факт увидеть общие
закономерности жизни; стремление выйти непосредственно к концепции
произведения, минуя детали; повышение внимания к авторской позиции и способам
её выражения; снижение непосредственной эмоциональной реакции; свёртывание
работы воображения; преобладание логического мышления над образным.
Уроки по зарубежной литературе строятся на принципе соответствия литературного
материала возрастным интересам ученика, проблематике возраста. Поэтому в основе
курсов 5-9 классов лежит не историко-хронологический, а проблемный подход, и
только в 10-11 классах вводится историко-литературный курс. Предполагается, что
историко-литературный курс будет разным в зависимости от того, какой
иностранный язык изучается в школе как основной: курс литературы Англии и США –
где в классе изучается английский язык, Германии и Австрии – где изучается
немецкий язык.
Таким образом, структура уроков следующая:
-
5-й класс. Человек познаёт мир и самого себя
(путешествие со сказкой).
-
6-й класс. Человек взрослеет (мир взрослых и мир
детей в детской литературе).
-
7-й класс. Возможности человека (сила характера,
сила чувства, сила ума).
-
8-й класс. Человек и время (человек в истории и
история в человеке).
-
9-й класс. Человек и вечность (вечные проблемы,
«бродячие сюжеты» и мифы зарубежной литературы).
-
10-11-е классы. Историко-литературный курс. (Развитие
литературы и искусства страны изучаемого языка в контексте мировой культуры).
На
самом первом этапе изучения зарубежной литературы в рамках лингвистического
образования поставила перед собой цель показать учащимся связь между литературой
страны, её языком, особенностями национального миропонимания. Поэтому с пятого
класса начали знакомиться с фрагментами оригинального текста, подстрочниками,
различными переводами одного текста.
Поскольку пятиклассникам в искусстве пока ещё ближе всего сказка,
поэтому курс зарубежной литературы посвящён изучению сказок, будь то
прозаический, стихотворный или драматургический тексты. Так как ученика в этот
период больше всего волнует сюжет произведения, интересуют действия героев, а
не их мотивы, избранные произведения, интересные по сюжету, выстроены в таком
порядке, чтобы вести ученика от простых оценок людей и поступков к
постепенному пониманию их причин; от статичных фольклорных героев – к героям,
изображённым в развитии.
Малое количество часов, отведенных на зарубежную художественную
литературу, заставляет очень строго отбирать произведения, рекомендуемые для
изучения. Выбор зачастую определяется необходимостью представить произведения,
с разных сторон открывающие центральную проблему. Так, из всех сказок о
путешествиях, я выбрала те, которые не дублируют, а дополняют друг друга по
смыслу, с особой тщательностью выстраивая их в логической последовательности.
Сперва перед учениками – путешествующие предметы Андерсена и Лира, сохраняющие
свою природу, несмотря на внешние обстоятельства; затем – история превращения
игрушек из предметов неодушевленных в живые чувствующие существа с настоящим
сердцем («Путешествие Голубой Стрелы»). После «целенаправленного» путешествия
Голубой Стрелы следуют вынужденные скитания Нильса в сказке «почти без
волшебства» - своеобразном учебнике географии, одновременно ставшем историей
нравственного созревания ребенка, и странствие как путь искупления вины и
возврата утраченного у О. Уайльда; за ними – «бесцельные» прогулки героев
стихотворения А.А. Милна и сказки К. Грэма, отражающей основное противоречие
английского характера с его культом дома и страстью к путешествиям. После
путешествий в реальном мире – путешествие Алисы в выдуманной стране, с
выдвижением на первый план языкового аспекта (своего рода путешествие в языке),
и движение во времени героев Рэя Брэдбери – как фантастическое, так и реальное.
Завершает курс пьеса М. Метерлинка, в которой сходятся многие мотивы, уже
звучавшие раннее (движение во времени, поиски счастья, тема дома, тема памяти и
др.).
На
уроках использовала такие приемы работы с литературным произведением, как
устное словесное рисование, выразительное чтение, чтение по ролям,
иллюстрирование, соотнесение с произведениями других искусств. Однако специфика
курса зарубежной художественной литературы делает необходимым использование и
таких приемов, как сопоставительный анализ текстов (в том числе – сопоставление
переводов), лингвистический анализ (в формах, соответствующих возрасту). Всё
это выполняется в рамках лингвистического образования.
Одной из важных задач курса является развитие речи и воображения
учащихся. Поэтому часть часов я отвела на работу по развитию речи. Эти уроки
распределила и использовала по своему усмотрению. На них создавались,
читались и обсуждались литературно-творческие работы учеников, их рисунки,
проводились конкурсы чтецов. Очень важно уделять особое время социализации
творческих работ учеников, то есть чтению, рассматриванию, обсуждению работ.
Каждый ребенок должен быть услышан, должен знать, что сделанное им не прошло
незамеченным.
Выдвинутый в начале курса тезис о связи между языком, миропониманием и
искусством заставляет нас все время оставаться внимательными к слову. От слова
писателя ребенок движется к собственному слову, воплощая в нем свой взгляд на
мир. Так, например, сперва ученик пишет сказку-стилизацию на заданную тему,
подражая народной; затем – сказку-стилизацию на заданный сюжет, подражая стилю
определенного писателя; и, наконец, свою собственную литературную сказку на
выбранный фольклорный сюжет. Система заданий предусматривает постепенное
накопление умений: словесное рисование героя (сперва статичный портрет, затем –
в разных ситуациях), сочинение сказки по данному сюжету, сочинение диалогов,
сочинение легенды с опорой на картинку (как возможного вставного эпизода),
написание фрагмента повествовательного характера («Как правил Мальчик-звезда»),
сочинение-описание жилища, овладение приемами словесной игры, написание
фрагмента фантастического рассказа. Поэтому, отбирая виды заданий из графы
«Творческие работы», заботилась о том, чтобы они выстраивались в
последовательности, обеспечивающей речевое развитие учащихся.
В центре внимания курса 6-го класса находится проблема взаимоотношений
взрослых и детей.
Произведения повествуют о мире детства, об особенностях детского
взгляда на жизнь; о сложности отношений между детьми и взрослыми, даже самыми
близкими и любимыми; о детской и взрослой жестокости; о возможности достижения
взаимопонимания между людьми разных возрастов и сложном пути взросления
ребенка.
На вводном уроке, используя материал зарубежной художественной
литературы, начала разговор о том, что же такое детство в глазах писателей –
прекрасная идиллическая «золотая» пора или время тяжелых конфликтов и душевных
травм. Фрагменты из книг Ф. Мориака, М. Пруста, Дж. Сэлинджера, Я. Корчака,
высказывания Дж. Леопарди, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Родари, Ж. Превера, А. Экзюпери и
других писателей, по-разному рисующих и оценивающих мир детства, стали завязкой
разговора, дополняемого личными впечатлениями учащихся. На уроке также
обратились к произведениям, включенных в список для внеклассного чтения –
рассказу К. Чапека «Коллекция марок», в котором показано, какое влияние на всю
жизнь человека могут оказать детские обиды и разочарования, и сказке Т. Янссон
«Дитя-невидимка», рассказывающей о том, как важны для ребенка любовь и
понимание, царящие в семье.
На последующих уроках мы обращаемся к произведениям, показывающим
неспособность, а иногда и нежелание взрослых (родителей, учителей ) понять
ребенка (стихотворения А.А. Милна и Ж. Превера), затем к тому образу
«идеального взрослого», какой рисует детское воображение («Мэри Поппинс»).
История близнецов, которые не хотят взрослеть, но все же однажды перестают
понимать язык птиц, перебрасывает мост к пьесе Дж. Барри «Питер Пэн» - истории
мальчика, который навсегда останется ребенком.
Но не только взрослые не понимают детей, но и дети не всегда понимают
взрослых, и вовсе не идеальны: этому посвящены произведения Я. Корчака (повесть
«Когда я снова стану маленьким» - история учителя, вернувшегося в детство и
столкнувшегося как с детским бесправием в обществе, устроенном для взрослых,
так и с жестокостью детского мира, и романы о короле Матиуше, пожелавшем дать
детям свободу), а также рассказы Р. Брэдбери «Вельд» и «Детская площадка», в
которых еще более остро звучит темя детской жестокости, уже начатая повесть
Корчака и пьесой Барри, имена героев которой не случайно совпадают с именами
героев рассказа «Вельд».
Изучаемая затем повесть А. Линдгрен «На острове Сальткрока» в
противовес разорванности цепи поколений в рассказах Брэдбери показывает
возможность взаимопонимания между людьми всех возрастов – от малышей до
стариков, возможность, которую дают любовь, сохраненное в душе взрослого
человека детское начало и включенность детей во взрослую жизнь.
Следующие затем произведения посвящены теме взросления – естественного
или ускоренного трудными обстоятельствами жизни (у М. Твена и Г. Мало), или же
насильственного и уродливого (в рассказе Г.С. Колетт). Заключительные урока
посвящены притче А. Сент-Экзюпери «Маленький принц», в которой снова сходятся в
один узел все проблемы, поднимаемые в течение года: несовпадение «детских» и
«взрослых» ценностей жизни, поиск взаимопонимания между ребенком и взрослым,
путь взросления героя и важность сохранения в человеке «детских» ценностей и
детской совести.
Система работы по развитию речи направлена на формирование умений
написать рассказ или стихотворение по проблеме года (детство; взрослые и дети).
Накопление умений происходит при последовательном выполнении таких видов работ,
как сочинение стихотворения от лица ребенка; пересказ эпизода от лица героя;
сочинение-описание, раскрывающее мир мечты, фантазии («Мой остров Гдетотам»);
сочинения-эссе по проблемам, волнующим подростков; сочинения-рассуждения на
тему о детской жестокости, о счастливой семье; сочинения-миниатюры, рисующие
бытовые сцены в семье.
Методика работы в шестом классе мало отличается от методики работы в
пятом ввиду общности возрастных особенностей учеников этих классов.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.