Статья по методике преподавания русского языка "Говорение как проблема"

Современные писатели Андрей Жвалевский и Евгения Пастернак в книге «Время всегда хорошее» рассказывают, как советский школьник попадает из 1980-го года в год 2018-й, обнаруживает, что дети будущего не умеют говорить, и организует «Кружок любителей говорения», чтобы подготовить своих новых одноклассников к устным экзаменам.

К предположению о том, что в недалеком будущем «любой нормальный школьник текст быстрее наберет, чем проговорит»,  независимым от Жвалевского и Пастернак путем пришли учителя, методисты, чиновники от образования. Бороться с «неговорением» начали сверху, и начали не с увеличения количества часов на изучение русского языка и литературы в школе, а с введения устного экзамена. Впрочем, тем же путем пошли и взрослые герои Жвалевского, причастные к системе образования. Но вернемся из 2018-го года в наше время.

На съезде Общества русской словесности президент Российской академии образования Людмила Вербицкая сообщила, что уже в 2017 году в ЕГЭ по русскому языку может появиться устная часть. В ходе заседания Общества Патриарх Московский и всея Руси Кирилл предложил дополнить Единый государственный экзамен по русскому языку и литературе устной частью.  «В 9-м классе в этом году появляется устная часть в экзаменах по русскому языку и литературе. Потом мы проанализируем это и будем двигаться дальше в старшие классы», —  цитирует агентство ТАСС слова нового министра  образования и науки Ольги Васильевой, произнесенные на Всероссийском родительском собрании в начале 2016/2017 учебного года.

Инициатива сверху была поддержана низами, пожелавшими зафиксировать не финальную, а стартовую точку в развитии навыка говорения у школьников, и в начале 2016/2017 учебного года в пятом классе лицея №14  г. Тамбова на уроке литературы синхронно проверке техники чтения, предусмотренной календарно-тематическим планом,  было произведено выборочное исследование  уровня  владения устной речью. С этой целью была осуществлена выборка испытуемых в количестве 18 человек. Каждый участник эксперимента получил бумажную версию рассказа Ю.Коваля «Вода с закрытыми глазами», инструкцию по работе с текстом и чистый лист бумаги.

Перед учащимися была поставлена коммуникативная  задача: создать рассуждение, в котором основная мысль рассказа Ю.Коваля «Вода с закрытыми глазами» была бы сформулирована и доказана примерами из исходного текста, и озвучить его в устной форме (звучащая речь записывалась с помощью компьютера). Минимальный объем монологического высказывания составлял 10 простых предложений. Во время подготовки устного ответа позволялось пользоваться черновиками, но, чтобы не возникло несоответствия между заявленным объектом контроля (говорение) и предъявленным ответом (чтение вслух написанного текста), учащимся запрещалось  во время говорения опираться  на черновик.

В процессе эксперимента замерялись умения:

·                    строить монологическое высказывание в заданном объеме в контексте коммуникативной задачи;

·                    логично и связно строить высказывание;

·                    использовать стратегии рассуждения;

·                    точно и правильно употреблять языковые средства оформления монологического высказывания.

Критерии оценивания устного ответа были подсказаны «Методическими материалами для председателей и членов региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2016 года». Данное задание оценивалось аналитически по трём критериям: решение коммуникативной задачи; организация устного высказывания; речевое оформление высказывания. При получении испытуемым 0 баллов по критерию «Решение коммуникативной задачи» всё задание оценивалось в 0 баллов.

Прослушивание аудиозаписей ответов показало, что 10 участников эксперимента не поняли стоящей перед ними коммуникативной задачи, поэтому продукта говорения с заданными параметрами получить не удалось в 10 случаях из 18: учащиеся заявили тезис в начале устной части и перешли к пересказу исходного текста.

Но и при продуцировании рассуждения, и при репродукции исходного текста испытуемые столкнулись с рядом проблем.

Рассуждая на основе исходного текста или пересказывая его, учащийся вступает в иные, нежели автор упомянутого текста, отношения с субъектом речи. Эти отношения (назовем их читательскими) не позволяют использовать местоимение первого лица для указания на  героя-рассказчика.  Говорящие выходили из сложившейся ситуации разными способами, главным образом с помощью замены.

Слово-заменитель местоимения «я»	Количество учащихся, осуществивших замену
автор	7
рассказчик	1
тот, кто рассказывает	1
мальчик	2
Юра (уменьшительное от имени Юрия Коваля)	1
мальчик, являющийся автором	1

Кроме замены, возможны другие операции с  местоимением первого лица: его исключение или сохранение. Пятиклассники реализовали и то, и другое: сохранили местоимение «я» при пересказе текста 2 человека, трое избежали «я» в процессе продуцирования рассуждения или репродукции текста, потому что а) не привели аргументов (2 человека), б) употребили неопределенно-личные предложения, не нуждающиеся в обозначении субъекта действия (1 человек).

При включении чужой речи в собственную наибольшую трудность вызвала основная мысль текста, которую монтировали с собственными фразами главным образом так: «Основная мысль текста – это то, что надо делать добро, чтобы остаться в памяти людей». Вообще говоря, чтобы рассуждать (письменно или устно), учащиеся должны иметь представление о речевых моделях, используемых в текстах требуемого  типа. Пятиклассники - вчерашние младшие школьники – продвигались в своих речевых действиях вслепую, на ощупь.

Выборочное исследование показало, что учащиеся не умеют оформлять  логический переход от одной микротемы к другой; не владеют операцией обобщения.

Справедливости ради следует заметить, что претензии должны быть предъявлены не только к качеству устных ответов учеников, но и к критериям их оценивания.

Дело в том, что параметры оценивания говорения вполне применимы и к письменному высказыванию, коррелируют с письменной коммуникацией, а значит, специфики устной речи не отражают.

Так, приведенные ниже ученические высказывания оцениваются в свете существующих критериев как ошибочные:

«Я считаю, что оценки школьные – это не самое главное в жизни» (Володя К.).

«Я решила выбрать главную мысль текста такую: «Неприятности легче пережить, если ты не одинок» (Даша М.).

«Значит, вместе все-таки легче преодолевать невзгоды. Значит, так» (Алеша М.).

 «Я думаю, что главная мысль текста – «Жизнь коротка, и надо торопиться жить». Вот… Не надо, если тебя никто не любит, не надо из-за этого умирать. Потому что… Ну… Это, может быть, только твое мнение. Вдруг другие так не думают? Если у тебя не получается успокоиться, надо обратиться к близким людям. Они тебе объяснят, что ты очень хороший…» (Алеша К.)

 «В этом рассказе девочка как бы собралась умирать, а автор подошел к ней и сказал, что ее все любят и будут реветь в случае ее смерти. Сначала она не поверила, но потом все-таки поверила (чему?). Он вселил в нее надежду (на что?)» (Ксения В.).

 «Тем, кто с Нюркой дружил, им было бы грустно, если она погибнет (изъявительное наклонение вместо условного). Так же и рассказчик… Сейчас (пытается остановить, зафиксировать момент)… Он же тоже сделал добро… Он ее успокоил. Всё» (Данила В.).

   Действительно, в разработанной для данного исследования «системе координат» такие генетические особенности устной речи, как повторы, возвращения и ретроспективная корректировка порождаемого текста, неточности в использовании слов-дейксисов, паузы, пропуск  управляемого слова при управляющем, перебивы речи,  нарушение видо-временного единства глагольных форм и др., квалифицируются как ошибки и недочеты. Между тем «спонтанная устная речь имеет в известной степени антиструктурирующую направленность, т. е. она не просто не может выполнить всех требований правильного построения, обязательных для письменной речи, но прямо избегает выполнять эти требования и во многих случаях категорически обязана их нарушать».

Приведем другие  высказывания в защиту ученических устных ответов и самостоятельного статуса устной речи: «Хезитативные частицы (например ну) соотносятся, в частности, с ситуацией, когда говорящий «берет паузу», поскольку ему необходимо время, чтобы обдумать свои дальнейшие слова»; «В спонтанной речи с ее неподготовленностью и творческим характером паузы хезитации помогают говорящему выбрать слова, спланировать высказывание, обозначить добавления, исправления и возвраты. Полное отсутствие пауз хезитации может характеризовать, скорее, искусственную речь, чем спонтанную».

 Добавим к сказанному: устная речь – это речь необратимая, вступающая в сложные отношения с реально текущим временем. Говорящий хочет с помощью слова остановить, задержать  мгновение, а оно ускользает.

Методика исследования устной речи пятиклассников не учла и еще одного факта: «важнейшим каналом передачи, действующим в устной речи синхронно наряду с вербальной последовательностью, является мелодика», «окончательная форма, которую принимает устная речь, образуется в результате взаимодействия вербального и мелодического компонентов». Мелодика состоит из целого ряда компонентов: интонации, динамики, темпа, тембра, агогики. Значение последнего термина раскрывает Б.Гаспаров: «Мы используем данный музыкальный термин для характеристики связывания сегментов речи между собой. Здесь можно выделить, прежде всего, такие характеристики, как «плавная» и  «отрывистая» речь. Далее, сюда же относится противопоставление отчетливой (раздельной) и неотчетливой («редуцированной») речи. К явлениям агогики можно, по-видимому, также отнести такие дополнительные характеристики речи, как «дрожащий», «прерывающийся» и т. п. голос».

Как видим, разработать методику квалифицированного контроля навыка говорения – настоящее искусство,  организовать формирование и развитие этого навыка – искусство не меньшей силы.  И вернуть учащимся 2018 года умение порождать звучащий текст предстоит нам, чье детство выпало на 1980-е годы. Может, об этом упомянутая  в начале статьи книга «Время всегда хорошее».

Разлогова Е.Э. Логико-когнитивные и стилистические аспекты семантики модальных слов. М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 104-135.

Белицкая А.А. О роли хезитационных пауз в спонтанной речи // Филология и литературоведение. 2014. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://philology.snauka.ru/2014/02/697 (дата обращения: 11.04.2016).

Гаспаров Б. М. Устная речь как семиотический объект // Учёные записки Тартуского университета. 1978. — Вып. 442. — С. 63-112.