Статья по школьной психологии на тему «Использование современных групповых детских игр в работе с младшими школьниками, имеющими нарушения поведения»

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

(СпбАППО)

Институт развития образования

Кафедра психологии

КРАТКОСРОЧНОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПО ПРОГРАММЕ

"ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С ЛИЧНОСТНЫМИ И ПОВЕДЕНЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ"

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ  РАБОТА

ПО ТЕМЕ

«Использование современных групповых детских  игр в  работе с младшими школьниками, имеющими нарушения поведения»

Преподаватель: Розет Марина Валерьевна,  к.пс.н., доцент

Работу выполнила: Пчелкина Людмила Юрьевна,        

педагог-психолог ГБОУ школа №294 Центрального р-на

2014г.

Санкт-Петербург

СОДЕРЖАНИЕ

I	Нарушение поведения: определение понятия	3
II	Детские игры и их значение в развитии ребенка	5
III	Игра как метод  психотерапевтической работы	7
IV	Значение детских групповых игр в социализации детей	9
V	Правила в детских групповых играх	12
VI	Использование современных групповых детских  игр в  групповой работе с младшими школьниками, имеющими нарушения поведения	13
Информационные источники                                                                                 18
Приложение 1 Правила для группы во время игры                                              19

I НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ

Нарушения поведения  могут быть рассмотрены в контексте отклоняющегося развития, девиантного поведения и психопатологических особенностей личности.

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго под термином«отклоняющееся развитие» понимают любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «–» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием [1.1, с. 19].

В Международной классификации психических и поведенческих расстройств 10-го пересмотра (МКБ-10) под шифром F91 «Расстройства поведения» у детей и подростков подробно описаны симптомы, когда имеет место повторяющееся и стойкое поведение, при котором нарушаются права других людей или важнейшие соответствующие возрасту социальные нормы или правила. Такое поведение должно наблюдаться, по меньшей мере, 6 месяцев и включать следующие проявления:

1.     необычно частые для своего возраста вспышки гнева;

2.     часто спорит со взрослыми;

3.     часто активно отказывается выполнять требования взрослых;

4.     часто преднамеренно делает вещи, которые досаждают другим людям;

5.     часто обидчив и ему легко досадить;

6.     часто сердится и негодует;

7.     часто злобен и мстителен;

8.     часто затевает драки;

9.     использовал оружие, которое способно причинить серьезный вред другим людям (например, кирпич, клюшку, разбитую бутылку, нож);

10. проявляет физическую жестокость по отношению к другим людям и животным;

11. преднамеренно разрушает чужую собственность;

12. преднамеренно разводит огонь с риском или желанием причинить серьезный ущерб;

13. совершает преступления на виду у жертвы;

14. частые проявления задиристого поведения (например, преднамеренное причинение боли, унижения, мучения) и др.

По проявлению тех или иных симптомов делают вывод о несоциализированных и социализированных расстройствах поведения, оппозиционно-вызывающем поведении и неуточненных расстройствах поведения детского и подросткового возраста.

Отклоняющимся (девиантным) называется такое поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм: культурных, моральных, юридических [8]. Дисфункциональность семьи считается главным фактором, который имеет значение в развитии отклоняющегося поведения. Различают отклонения:

– корыстного типа — правонарушения и поступки с целью незаконным путем получить материальную, денежную и имущественную выгоду (хищение, взятки, кражи и т. д.);

– агрессивного типа — проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбления, побои, убийства);

– социально-пассивного типа — отказ от активной жизнедеятельности, от своих гражданских обязанностей (отклонение от работы, учебы, употребление алкоголя, наркотиков, токсических средств; крайнее проявление — самоубийство), социальных ролей.

В.Д. Менделевич [1. 2] раскрывает следующие типы девиантного поведения:

1.     делинквентное — отклоняющееся поведение, в крайних своих проявлениях представляющее уголовно наказуемое деяние;

2.     аддиктивное — одна из форм девиантного поведения с формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния;

3.     патохарактерологическое — под этим типом понимается поведение, обусловленное патологическими изменениями характера, сформировавшегося в процессе воспитания;

4.     психопатическое — основывается на психопатологических симптомах и синдромах, являющихся проявлением тех или иных психических заболеваний.

Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного психосоциального развития и нарушения процесса социализации, которые выражаются в различных формах детско-подростковой дезадаптации уже в раннем возрасте, например, в усвоении социальных ролей, учебных программ, норм, требований.

2. ДЕТСКИЕ ИГРЫ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Огромная роль в развитии и воспитании младшего школьника, также как и ранее дошкольника принадлежит игре - важнейшему виду деятельности.

Все качества, свойства личности не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие. В зависимости от того, что человек делает (т.е. каково содержание его деятельности), как делает (способы деятельности), от организации и условий этой деятельности и от того отношения, которое эта деятельность вызывает у человека, у него упражняются, а следовательно, формируются определенные склонности, склонности и черты характера, закрепляются знания. Личность формируется в деятельности.  Игра  - это эффективное средство формирования личности дошкольника и младшего школьника.  В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребёнка… Для него игра - это самое серьёзное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это Искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».  А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре..." А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учёбе.   Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. «В школьном возрасте,- отмечал он, - игра не умирает, а проникает в отношения действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении, труде…»   Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игра (игры с правилами), дидактические, игры – драматизации, конструктивные игры, творческие или ролевые игры.

Все игры характеризуются следующими особенностями [2.1.]:

 1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

                 Игра как специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребёнка. В дошкольном  и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр [2.2.]:

 - игры, возникающие по инициативе ребёнка, - самодеятельные игры;

 - игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

 - игры, идущие от исторически сложившихся традиций – этноса- народные игры, которые могут возникать по инициативе взрослого.

3. ИГРА КАК МЕТОД  ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Психологи издавна изучают игры детей, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности.

Наиболее распространенные теории игр в 19 – 20 веках [2.3.]:

1.  К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни.

2.  К. Шиллер, Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

3.  К. Бюллер подчеркивал обычную увлеченность, с которою играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку.

4.  З. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности.

             Хотя приведенные объяснения игры кажутся неодинаковыми, однако все эти авторы утверждают, что в основе игры лежат инстинктивные, биологические потребности ребенка: его влечения и желания. Принципиально иначе подходят к объяснению игры русские и советские ученые:

А. И. Сикорский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгат, К. Д. Ушинский высказываются за своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности. Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

                Игровая терапия - все психотерапевтические методы работы, использующие детскую игру и игрушки. Игротерапия начала развиваться в рамках психоаналитического подхода.  З. Фрейд, описывая игры детей (случай Ганса, случай игры с катушкой и др.), указывал, что ребенок превращает в активность игры то, что он пережил ранее пассивно. В 1919 г. М. Кляйн стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская игра и основанная на ней игровая терапия позволяют непосредственно проникнуть в детское бессознательное. Термин "игровая терапия" был предложен именно Мелани Кляйн. Игротерапию одной из первых стала применять Анна Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время второй мировой войны. 

        Позже игротерапия стала широко применяться и в других подходах. В настоящее время выделяют психоаналитически ориентированную игротерапию, недирективную, поведенческую, терапию отреагированием, экосистемную и др.

           При недирективной игровой терапии терапевт о основном пассивен и поддерживает ребенка рефлексивными суждениями, помогая ему выразить в игре свои личные конфликты и найти их решение. Терапевты эго-аналитической ориентации, скорее всего, будут во время игры предлагать ребенку интерпретации с тем, чтобы помочь ему понять и принять на сознательном уровне те эмоциональные конфликты, которые были вытеснены или отрицались. На другом полюсе располагаются терапевты, ориентирующиеся на теорию социального научения, которые сосредоточиваются на обучении ребенка играть с другими (просоциальная манера), а не на аффективном содержании детской игры.

 В зависимости от конкретных нужд и проблем разных детей, терапевты варьируют уровень структурированности игровой терапии и могут дополнять ее другими типами вмешательств.

4. ЗНАЧЕНИЕ ГРУППОВЫХ ДЕТСКИХ  ИГР В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

              Социализация — это процесс развития личности, в результате которого происходит освоение индивидом языка, социальных ценностей, норм, установок, социальных ролей, образцов поведения присущих данному обществу, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Процесс социализации начинается с рождения человека и продолжается на протяжении всей его жизни. Социализация человека осуществляется в социальной среде, которая его окружает (семья, школа, работа, друзья, сверстники и т. д.).

            Игра — один из видов деятельности, значимость которой заключается, в самом процессе, а не в результатах Она помогает  гармоничному вхождению в мир человеческих отношений. Игра особенно важна для детей, которые познают окружающую действительность через воспроизведение в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними. Игра необходима для физического, умственного и нравственного воспитания детей [1.3].

Согласно С.А. Шмакову, игра ребенка выполняет следующие функции:

1.Функция социализации. Игра — есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

2.Функция межнациональной коммуникации. Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру различных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

3.Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики». Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой — выявить недостатки опыта.

4.Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра реализует коммуникативную деятельность, позволяя ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

5.Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу распознавать и фиксировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра — «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

6.Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

7.Функция коррекции — предполагает внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

8.Развлекательная — направлена на достижение удовольствия и пробуждение интереса [1.4.].

Выполняя эти функции, игра имеет большое значение для процесса социализации личности ребенка.

            Стоит отметить, что игра младшего школьника обладает рядом особенностей, способствующих социализации. Поступая в школу, ребенок 6—7 лет приобретает статус ученика и, как следствие главное место в его деятельности начинает занимать учебная деятельность. Но младший школьник не в силах отказаться от игры, как только переступил порог школьного класса. Игра не перестает существовать и продолжает влиять на его развитие.

V ПРАВИЛА В ДЕТСКИХ ГРУППОВЫХ ИГРАХ

          Совместная игра в группе детей  развивается по своим законам. В зависимости от того, насколько изучены закономерности игровой групповой деятельности и правила игры, зависит  значение ее в социализации конкретного ребенка. Таким образом, чтобы совместная групповая игра с правилами служила для  социализации ребенка, она должна быть своевременно освоена им во всем комплексе ее специфических признаков, перейти из ранга деятельности, организуемой другим (взрослым или сверстником), в самостоятельную деятельность.  Правила в игре  носят безличный, договорной и обязательный характер для всех участников. Игра с правилами, по сути своей, всегда деятельность совместная, в отличие от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме, поэтому игра с правилами  является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового.

              Правила имеют формализованный (т.е. отчетливый и осознанный) и обязательный характер (независимо от того, являются ли они договорными, или берутся извне в готовом виде). Обязательность правил для всех участников игры — характеристика, органично связанная с совместностью.   В игре с правилами действия участников реальны и однозначны, есть совершенно определенный, заранее заданный конечный результат, но это не просто результат действий каждого играющего. Важен не результат каждого сам по себе, а соотнесение его с результатами других, определяющее первенство одного из играющих, т.е. выигрыш. Критерии выигрыша определяют момент завершения игры, и без них игра с правилами как особая форма активности не существует.  Продолжение процесса игры есть повторение игрового цикла, вновь замыкающегося выигрышем. На цикличный, повторяемый характер игры с правилами как ее существенную черту указывали в своих работах Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932), К. Гарви (C.Garvey, 1977). Из всего перечня специфических черт игры с правилами, взаимосвязанных друг с другом, в качестве центральной характеристики можно выделить результат игры — выигрыш. По существу, в нем как в фокусе собираются, с одной стороны, совместность и состязательность (выиграть можно только у других), с другой стороны, безличное, обязательное правило и цикличный характер деятельности (правила уравнивают всех играющих, возобновление циклов открывает для всех перспективу успеха). Именно выигрыш придает этой деятельности игровой характер своей непредсказуемостью, неожиданностью. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом (хотя здесь есть и общие черты — получение заранее определенного конечного результата, наличие правил действия с материалом).

             В самом общем виде, игра с правилами требует принятия участниками правил (знания готовых правил игры или договора о правилах) и их соблюдения в процессе деятельности. Однако по своим функциям в процессе развертывания игры правила существенно различаются. Первоначально играющие должны занять равные исходные позиции. Это значит справедливо (с равной для всех возможностью) распределить функциональные места в игре (функции с преимущественной активностью, если таковые предполагаются, порядок вступления в игру участников и т.п.). Затем должен быть развернут игровой цикл (реализованы конкретные действия, предполагаемые игрой), который завершается определением выигравшего. Далее, для повторения игрового цикла должны быть вновь определены исходные позиции играющих.

Все эти моменты предполагают использование правил трех видов. Первый — нормативные правила (или нормативные способы регуляции совместной деятельности, реализующие моральный принцип справедливости), второй — собственно игровые правила (конкретные предписания, определяющие действия участников в каждой игре) и, наконец, критерии или правила установления выигрыша — определения победителя, которые позволяют зафиксировать первенство одного из играющих («кто раньше всех..., тот выигрывает», «кто больше всех..., тот выигрывает» и т.п.). Участники игры должны освоить все эти типы правил для того, чтобы развернуть процесс совместной деятельности. При этом очевидно, что диапазон нормативных правил (различные формы жребия, очередность) и правил (критериев) выигрыша весьма невелик; в одном и том же виде они могут быть применены к самым различным играм. Все же многообразие игр с правилами существует за счет собственно игровых, конкретных (можно назвать их условно инструментальными) правил действия. Состав и содержание этих правил может определять простоту или сложность игры.

VI Использование современных групповых детских  игр в  групповой работе с младшими школьниками, имеющими нарушения поведения

         Ко мне, как педагогу-психологу, работающему в школе,  неоднократно обращались родители с заявкой на работу с их детьми, имеющими поведенческие нарушения.

         В ходе первичных бесед с родителями, выясняя особенности развития ребенка я неоднократно слышала от родителей рассказ о том, что их дети, проживающие в Центральном районе Санкт-Петербурга в непосредственной близости от Невского проспекта,  других крупных автомагистралей  города и значимых крупных социальных объектах города (вокзал, торговые центры, станции метро и др.)  - в микрорайоне, где и расположена школа, в которой я работаю — ГБОУ СОШ №294, очень мало проводят время на улице в компании своих сверстников. С первых уличных прогулок ребенка  и до момента поступления в школу  обязательным условием прогулок  для детей на детскую площадку является присмотр старшего — или родителя  или  старшего ребенка или воспитателя, если ребенок посещает детский сад. Поведение ребенка постоянно корректируется и направляется взрослым. И часто из-за такого сверх контроля со стороны взрослых дети не приобретают навыка самоконтроля за собственным поведением.  Дети имеют возможность проводить время на детской площадке с небольшим количеством сверстников  - еще одна особенность жизни детей центра мегаполиса, перенасыщенного социальными объектами и бедного на объекты предназначенные для жилья. Родители чаще всего не поощряют общение своих детей с детьми более старшего возраста, боясь «дурного влияния», занимая и развлекая ребенка самостоятельно. Ребенок оказывается изолированным от современной детской субкультуры. Таким образом ребенок центра мегаполиса лишается (или существенно ограничивается от него) естественного процесса принятия социальных норм от сверстников и детей старшего возраста путем подражания, что ранее всегда в обязательном порядке происходило в детских субкультурах. Детская субкультура уже перестает иметь то важнейшее значение в жизни ребенка, для чего она и существует. Дети,  лишаясь возможности участия в групповой дворовой игре со сверстниками и детьми старшего возраста — естественной, в соответствии с возрастными нормами, деятельности, лишаются возможности приобрести важнейшие навыки социализации  - принимать правила взаимодействия в групповой совместной деятельности и следовать им. Эта особенность развития детей центра мегаполиса негативным образом сказывается в дальнейшем - в жизни школьника, когда ребенок приходит в школу в первый класс,  он не всегда умеет взаимодействовать со сверстниками, принимать и следовать установленным правилам в совместных играх на переменках и уроках, тем самым исключаясь из этих игр другими детьми, которые не желают  играть с постоянным нарушителем правил. Ребенок, постоянно  исключаемый из совместных игр из-за неумения и неспособности поддерживать правила игры, находится в состоянии фрустрации и   пытается удовлетворить свою потребность в общении, быть принятым  в группу, быть уважаемым и др.  всеми доступными ему способами.   все-же в них участвовать, используя для этого доступные ему средства. Чаще всего поведение такого ребенка является отклоняющимся.

Таких детей, с отклоняющимся поведением  по ранее изложенным причинам было несколько во втором классе (2013/2014 уч.г.). Родители учащихся 2а класса сами стали инициаторами моей работы с их детьми — они попросили на одном из родительских собраний, на котором я выступала перед ними с докладом, организовать и провести групповые занятия с учащимися класса по обучению правилам взаимодействия во время игры. Классный руководитель поддержала родителей, рассказав, что второклассники на переменках практически не играют в совместные игры, так как чаще всего все попытки играть заканчиваются «драками, обидами и выяснениями отношений....».

Таким образом по запросу родителей мною был разработан и апробирован цикл занятий для учащихся второго класса. Программа занятий называлась «Поиграем?». Название программы являлось предложением детям вступить в совместную игру.

Программа групповых занятий «Поиграем?» по своей сути является психокоррекционной.

Основная цель — коррекция нарушений поведения учащихся  через формирование у них социальных (коммуникативных) компетенций -

навыков   работы в группе  на основе взаимоуважения и  сотрудничества.

Задачи:

Коррекционная:  работа с личностными и эмоциональными трудностями, коррекция психоэмоционального состояния учащихся (снижение тревожности, агрессивности).

Развивающая: обучение детей  принимать уже существующие правила игры, договариваться  с другими детьми и взрослыми о правилах игры, если они не установлены, контролировать исполнение правил игры другими  с дальнейшим обучением самоконтролю. И как результат самому соблюдать правила игры.

Особенности  реализации программы.

         Рабочая программа рассчитана на занятия, проводимые педагогом-психологом школы  с детьми 810 лет (2 — 4  классы) в малых группах (численностью от 7 до 11 человек).

Основные формы обучения - групповые занятия, проходящие во внеурочное время, построенные по принципу тренинговых занятий (тренингов общения и личностного роста), но ограничены в небольшом промежутке времени   - в течение 30 мин. (мини-тренинги).

Методы:

ñ   словесные (беседа, диалог, обсуждение,  на основном этапе занятия);

ñ   практические (методы ролевого моделирования типовых ситуаций, упражнения на снятие эмоционального напряжения при изучении нового материала на основном этапе занятия);

ñ   игровые:

▪           в начале и средине занятия во время разминок - подвижные игры (игры детской современной субкультуры);

▪            в процессе изучения нового материала на основном этапе занятия

ñ   развивающие игры  на развитие коммуникативных навыков, формирование толерантных установок доверия, наблюдательности, понимания, уважения, сотрудничества;

ñ    психотерапевтические игры — на  разрядку агрессии, негативных эмоций социально-приемлемыми способами.

ñ    арт-терапевтические (поэтическое творчество)

Игры, которые  дети сами предлагали — игры детской субкультуры - «Колечко», «Испорченный телефон», «Море волнуется..» и др.

Структура занятий.

По своей структуре занятие содержит все основные этапы тренинга -  организационно-подготовительный, основной и заключительный.

Организационно -подготовительный этап (5 мин).

         Все занятия начинаются формализовано - с приветствия, рефлексии прошлых занятий и разминочных упражнений. Рефлексия затрагивает вопросы, которые позволяют ведущему актуализировать материал предыдущих занятий, напомнить правила поведения, принятые в группе, и сформулированные правила общения. Используются вопросы: «Что запомнилось с предыдущего занятия?», «Какие правила поведения существуют в нашей группе?», «Какие правила игры выполнялись вами между нашими занятиями?».

         Разминочные упражнения  позволяют переключить внимание детей  от своих забот к работе в группе, активизироваться, сплотить группу и настроиться на определенную тему. Используются традиционные для тренингов разминочные упражнения

 Задачей основного этапа является работа над основной темой занятия. (20 минут).

         Задачей заключительного этапа (5 минут)  является рефлексия, которая затрагивает вопросы, помогающие ведущему и детям проанализировать содержательную часть занятия. Используются следующие вопросы: «Что нового вы узнали сегодня?», «Как вы себя чувствуете?», «Что понравилось/не понравилось сегодня на занятии?», «Что хочется делать по-другому после занятия?», «Какие правила игры мы можем сформулировать?».

Если дети работают быстро, в конце занятия остается свободное время, его можно потратить на игры, которые предложат сами дети.

Средства обучения:

Для проведения занятий необходимо иметь в наличии: бумагу, фломастеры, карандаши,  листы ватмана.

Учебно-тематический план

№	Тема	Количество часов
		всего	В том числе практических занятий
1	Знакомство. Правила поведения в группе: активность, конфиденциальность, взаимоуважение.	1	1
2	Правила игры, для чего они?	3	3
3	Рифмоплетство:  сочинение стихотворных рифм по  общим  правилам детских игр	1	1
3	Как выбрать ведущего игры или «воду» (того, кто водит в игре)?	1	1
4	Считалки и мирилки	1	1
5	Заключительное. Подведение итогов.	1	1
	Итого:	8	8

Планируемые результаты реализации программы

В результате занятий учащиеся приобретут:

 знания о

-       об общих правилах в детских играх;

-       принципах партнерских отношений, построенных на взаимоуважении и сотрудничестве.

 умения:

- толерантного поведения в игровой деятельности - уважение и принятие другого;

-       принимать и соблюдать правила в игре;

-        коммуникативные  -  способностью адекватно выбирать формы и способы общения в различных игровых ситуациях.

Способы определения результативности реализации программы: входная и итоговая диагностика

Входная диагностика

1.     Выявление основных трудностей ребенка, связанных с обучением в школе, жизнью в Санкт-Петербурге в результате индивидуальной беседы  с родителями ребенком.

2.     Наблюдение за поведением ребенка во время игр и обсуждений на первых 2х занятиях по программе.

Итоговая диагностика

1.     Определение  преодолевших трудностей связанных с обучением в школе, жизнью в Санкт-Петербурге в жизни ребенка в результате приобретенных знаний и умений на занятиях курса  на основании  беседы  с ребенком на последнем занятии.

2.     Наблюдение за поведением ребенка во время игр и обсуждений на последних 2х занятиях, сравнение результатов повторного наблюдения с первоначальным.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. ЛИТЕРАТУРА

.1.1.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001. 208 с.

1.2. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: Практическое руководство. М., 1998. 592 с.

1.3. Ковалева А.И. Социализация // Энциклопедия гуманитарных наук. 2004.—№ 1. —С. 139—143.

1.4.  Шмаков С.А. Игры учащихся. М.: Издательство «Просвещение», 1994. — С. 96—113

2. ИНТЕРНЕТ-ИСТОЧНИКИ

2.1. http://www.moi-detsad.ru/konsultac1035.html

2.2. http://logoped-st.ucoz.ru/publ/doshkolnoe_obrazovanie/razvitie_rechi_podgotovka_k_obucheniju_gramote/znachenie_igr_v_razvitii_rebjonka/14-1-0-178

2.3. http://osyka.ru/igrovaya

Приложение 1

ПРАВИЛА ДЛЯ ГРУППЫ ВО ВРЕМЯ ИГРЫ

1. ПЕРЕД ИГРОЙ ПРАВИЛА ИГРЫ РАСКРОЙ

2. ИГРАЕТ ТОТ, КТО ЖЕЛАЕТ

3. Я ИГРАТЬ НЕ ХОЧУ — УХОЖУ, НЕ МЕШАЙТЕ ПОБЫТЬ ОДНОМУ

4. УВАЖАЮ Я ТЕБЯ — УВАЖАЙ И ТЫ МЕНЯ

5. ВСЕ МНЕНИЯ ВАЖНЫ, ВСЕ ПОЖЕЛАНЬЯ УЧТЕНЫ

6. ДРАКА — НЕ ИГРА, БИТЬ ДРУГОГО? - НИКОГДА!

7. ОБИЖАТЬ НИКОГО НЕ ХОТЕЛ -  ИЗВИНИ, Я СЛУЧАЙНО ТЕБЯ ЗАДЕЛ

8. ИГРУШКУ В РУКАХ ДЕРЖУ -  ЗНАЧИТ  Я, А НЕ ВЫ, ГОВОРЮ

9. ЗВОНОК НА УРОК - ИГРЕ СТОП!