Статья по теме "Повышение качества знаний учащихся на уроках истории и обществознания через использование технологии критического мышления "

Повышение качества знаний учащихся на уроках истории и обществознания

через использование технологии развития критического мышления

А.В. Костенич

Учитель истории и обществознания

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа  №4»Чистопольского

 муниципального района  Республики Татарстан

Введение

Сегодня вопрос о повышении качества знаний учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников большие возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения, как в привычной, так и в нестандартной ситуации. Трудно себе представить сферу жизни, где способность ясно мыслить была бы не нужна.

Работая с детьми среднего школьного возраста, я находилась в поиске таких методов и приёмов работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более продуктивно. Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения.

Но можно ли научиться мыслить более эффективно? Как и другие качества ума, мышление можно развивать. Развивать мышление – значит развивать умение думать.     Cл.

Развивая способность к самостоятельному мышлению можно добиться улучшения мыслительной деятельности. Поэтому за основу построения этапов работы я взяла технологию развития критического мышления, использую в своей работе. Те приёмы учебной работы, которые существуют в технологии, являются важным средством развития критического мышления. А ученик, мыслящий критически, вступает в активную деятельность, выполняя различные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Методы и приёмы технологии развития критического мышления формируют самостоятельность мышления.

Особенности организации урока по технологии критического мышления

Уроки истории в технологии критического мышления я строю по схеме: «вызов – осмысление содержания – рефлексия». Это базовая модель, состоящая из трех фаз:

Фаза вызова (evocation).

Фаза реализации смысла (realization of meaning).

Фаза рефлексии (reflection).

Базовая модель ("Вызов – Реализация смысла - Рефлексия") задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, а также способы сочетания конкретных методических приемов.

Следование структуре урока, прохождение по трем стадиям мыслительной деятельности и учителем, и учеником кардинально влияет на склад ума обеих сторон. Приемы технологии развивают умение воспринимать информацию, прогнозировать, работать с текстом, задавать вопросы и творчески интерпретировать информацию.

Первая фаза (вызова) ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и ценностного отношения к предмету. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие обучаемых в образовательном процессе активизируется. Ребенок ставит перед собой вопрос, что я знаю по данной проблеме, формируется представление, чего же он не знает, что хочет узнать? Мотивационная функция стадии вызова - это побуждение и стимулирование интереса к теме урока. Информационная функция – выявить имеющиеся знания по теме. С этой целью я использую следующие приёмы:

-Кластер  Составление кластера важно для развития мышления и помогает систематизировать материал до знакомства с текстом. Мысли, возникающие при обсуждении темы, располагаются в определённом порядке, эти заголовки находятся вокруг основной темы. От каждого заголовка могут идти ответвления, формирующие «гроздь».

-Корзина идей. прием позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока.

-Денотатный граф. Приём можно эффективно использовать  при проведении анализа нового понятия, определения с разных позиций его содержания.

-Дерево предсказаний . Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести, тексте.

Правила работы с данным приемом: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум направлениям – “возможно” и “вероятно” (количество ветвей не ограничено), и листья – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. 

-Верные и неверные утверждения

Главными задачами второй фазы (реализация смысла) являются активное получение информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих товарищей ребенок ответит на те вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии. cлайды 15-21

Информационная функция стадии осмысления содержания – это получение новой информации по теме. На этом этапе происходит классификация полученной информации по категориям знаний. Для осмысления содержания текста материале используются приемы:

1. Таблица «Что? Где? Когда? Почему?» - это простой и знакомый прием. Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией. Сл. 15

ЧТО?	ГДЕ?	КОГДА?	ПОЧЕМУ?

2. Прием «Толстый и тонкий вопросы» сл. 16-17

Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.

Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях.

Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем – они опрашивают друг друга, используя свои таблицы «толстых и тонких вопросов».

Для начала беседы по изучаемой теме. Если просто спросить: «Что вас интересует в данной теме?», то есть вероятность, что вопросы будут необдуманными и скороспелыми. Если же после небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы, которые интересуют учащихся.

Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.

Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая времени, которое займет ответ на них. Учителя такие вопросы могут назвать неуместными и несвоевременными. Описанный прием как раз и развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру.

Проиллюстрируем этот прием на примере фрагмента урока по истории средних веков "Возникновение средневековых городов". На стадии рефлексии после изучения текста параграфа учащимся дается задание составить 3-4 тонких и толстых вопроса, занести их в таблицу, затем поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу. В тетради может появиться запись, представленная на нижней табличке слева.

3. Таблица-синтез сл. 18-19

Ключевые слова (словосочетания)	Выписки из текста, связанные с ключевыми словами	Почему цитата важна для меня (мысли, рассуждения
/до прочтения/ 1……………. 2……………. 3……………. /во время чтения/ 1…………….. 2……………..

Этот интересный прием был предложен экспертом Санкт-Петербургской региональной группы Загашевым И.О. и рекомендуется для работы с художественным текстом.

На стадии вызова учитель предлагает учащимся тему или вопросы, отражающие основное содержание текста. Учащимся предлагается подобрать ключевые слова, фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными в тексте, предлагаемом для изучения впоследствии. Учащиеся самостоятельно (или в группе) заполняют верхнюю часть первой графы таблицы, далее предлагается сам текст. После прочтения или слушания текста таблица заполняется полностью

При работе с информационным текстом предлагаем иной вариант "таблицы-синтез":

Ключевые слова

Толкование

Выписки из текста

4. «Таблица – ЗХУ» сл. 20-21

ЗНАЮ	ХОЧУ  УЗНАТЬ	УЗНАЛ
Первые люди жили стаей, затем общинами. Чтобы добыть себе питание люди кочевали.	Где появились первые люди? Как люди заселили нашу Землю? Почему сейчас люди не кочуют?	Ответы на поставленные вопросы учащиеся находят в тексте учебника в течение урока. Если нет ответа на поставленный вопрос – работа продолжается дома.

Цели ее применения:

1. Обучение умению определять уровень собственных знаний.

2. Пробуждение интереса к получению новой информации.

3. Обучение умению соотносить новую информацию со своими установившимися представлениями.

Если вы хотите на уроке собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда вам подходит таблица «знаю – хочу знать – узнал»:

З - что мы знаем      

Х - что мы хотим узнать     

У - что мы узнали, и что нам осталось узнать

Стратегия З-Х-У была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 г. Она используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексия.

Работа с таблицей ведется на всех трех стадиях урока.

На «стадии вызова», заполняя первую часть таблицы «Знаю», учащиеся составляют список того, что они знают или думают, что знают, о данной теме. Через эту первичную деятельность ученик определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания. Вторая часть таблицы «Хочу узнать» — это определение того, что дети хотят узнать, пробуждение интереса к новой информации. На «стадии осмысления» учащиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний. Работа с использованием стратегии «Инсерт» помогает осветить неточное понимание, путаницу или ошибки в знаниях, выявить новую для них информацию, увязать новую информацию с известной. Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. После обсуждения текста (фильма и т.п.) учащиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал».

Выделим основные правила работы с приемом «ЗХУ»:

– вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы;

– перечислите источники информации;

– попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации;

– поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения;

– познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом учителя);

– ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы;

– посмотрите, нельзя ли расширить список категории информации, включите в него новые категории;

– поработайте с третьей частью таблицы. Создайте новую таблицу, в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните ее.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация полученных сведений.  Третья фаза (рефлексия) направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данной фазы. cлайды 22-34

Используемые приемы:

Диаманта сл. 22

Синквейн сл. 25-28   С целью краткого сообщения уже имеющихся знаний учащиеся составляют «синквейн» (стихотворение из пяти строк). Можно предложить написать синквейн до изучения новой темы и после получения новых знаний. В результате качественно меняется восприятие изучаемого материала.

РАФТ сл. 30 Суть приёма заключается в описании, повествовании или рассуждении от имени выбранного персонажа. Причём «исполнитель» роли должен учитывать и все обстоятельства, в которые попадает его персонаж.

Данный приём позволяет способствует эффективному погружению учащегося в предметное содержание. Приобретённые знания помогут ему импровизировать, выстраивать и анализировать свои действия в формируемых обстоятельствах, давать нравственную оценку событиям и личностям.

Письменная рефлексия позволяет ученикам остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему диалогу, углубляет внутренний мир и развивает коммуникативную рефлексию (т.е. рефлексию за другого). Это возможно с помощью приема эссе сл. 32

Кластер сл. 33

Например, предлагаю учащимся продолжить размышление: «…если бы человек не обладал способностью развивать память…»

Ученик: «Если бы человек не мог запоминать, то ему очень тяжело бы пришлось в жизни. Ведь он не знал бы своих родственников и друзей, и каждый раз знакомился бы с ними заново. Человек не мог бы предвидеть опасности, не знал бы многого из окружающего мира».

В ходе применения данного приема дети учатся устанавливать причинно – следственные связи, отвечают на поставленные вопросы, пишут творческие работы и проводят мини- исследования, строят предположения.

На своих уроках я учу детей творчески интерпретировать информацию.

Проблема недостаточности рефлексии в школе не дает возможности для личного осознания материала, собственных действий и мыслей. Эту проблему устраняют приемы устной и письменной рефлексии. Устная рефлексия учит публично формулировать и обозначать свое отношение к объекту изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы:

▪ Что на уроке показалось вам интересным, необычным? Что вызвало затруднения?

▪ Какие предположения подтвердились?

▪ Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем?

Заключение

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать становятся сегодня более актуальны.  Включение работы по технологии критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребенку, к его индивидуальности. Традиционный подход в обучении – это процесс вербальной передачи знаний от учителя к ученику посредством демонстрационно-объяснительных методов. Но такие методы не всегда достигают поставленной цели, поэтому, на мой взгляд, эффективен деятельностный подход в изучении истории, дающий возможность критически мыслить, давать аргументированную оценку  различных событий.

Работа учащихся над выявлением проблем и их решением выводит на самый высокий - творческий уровень усвоения материала, т.к. позволяет применить знания, полученные при изучении различных дисциплин (география, экономика, литература и др.), а так же практически применять исторические знания, полученные ранее. При этом учащиеся обучаются говорению, свободному высказыванию своей точки зрения, использованию знаний при решении современных проблем. 

Ученики же в свою очередь оттачивают умение формулировать задачи, задавать и планировать свою деятельность, выдвигать предположения, делать анализ ситуации, высказывать альтернативную точку зрения, сравнивать. Таким образом, происходит конструирование учениками собственной информации и знаний. Мой педагогический опыт показывает, что развивать критическое мышление на уроках необходимо. При этом не следует забывать, что мы ведём школьника не просто путём научного познания, но, прежде всего, познания социального, имеющего свои существенные особенности. Социальное познание – это, во многом, личностное познание. Поэтому выводы, к которым приходят разные ученики, могут и не быть одинаковыми. Для меня важно, чтобы мои ученики научились задумываться, размышлять над событиями, не принимать всё « с ходу ». Не обязательно, чтобы все пришли к одному мнению и заучили нужный вывод. Важно только, чтобы позиция была продумана, вывод аргументирован
Таким образом, применение метода структурирования материала на уроках истории в старших классах с использованием метода критического мышления на протяжении нескольких лет показало, что у учащихся возрос познавательный интерес к предмету, повысилось качество знаний, появилось осознанное отношение к уроку.  Происходит пробуждение психологических механизмов, благодаря чему учащийся включается в работу на каждом уроке. Результатом работы в этом направлении стало участие  обучающихся в  муниципальном этапе Всероссийской олимпиады школьников, научно-практических конференциях и я считаю уроки критического мышления очень важными в образовательном процессе.

Список  используемой литературы:

1. Богатенкова Н. В., Муштавинская И. В. «Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения», Санкт - Петербургский университет педагогического мастерства, 2001 г.

2. Загашев И. О., Заир – Бек С. И., Муштавинская И.В. «Учим детей мыс лить критически», Санкт – Петербург. Издательство «Альянс «Дельта», 2003 г.

3. Заир – Бек С. И., Муштавинская И.В. «Развитие критического мышления на уроке»,г. Москва «Просвещение», 2004 г.

4. Халперн Д. «Психология критического мышления», г.Санкт – Петербург,2003 г.