Статья по теме "Развитие у обучающихся навыка монологической речи на уроках географии"

Развитие у обучающихся навыка монологической речи на уроках географии.

     Присутствует устойчивое мнение, что развитие речи учащихся — это прерогатива учителей-словесников, а у учителя географии задачи иные, да и специального времени для такого обучения нет.

     В то же время всякий учебный предмет предполагает усвоение новых терминов и понятий,  а следовательно, расширения словарного запаса обучающихся. Изучая тот или иной учебный предмет, ученик усваивает не только его предметное содержание, но усваивает язык, на котором происходит обучение, даже если это его родной язык.

     Существуют две основные формы развернутой внешней речи — устная (в том числе диалогическая и монологическая) и письменная.  С устной речью связаны два основных вида деятельности — говорение и слушание, с письменной — письмо и чтение.

     Характерные особенности устной диалогической речи в полной мере проявляются на уроках. Знание ситуации и темы урока, очень часто, несмотря на неполноту высказываний, обеспечивает взаимное понимание между учеником и учителем, в том числе и за счет использования жестов и интонаций. Однако в практике обучения это приводит к тому, что оценка за устный ответ нередко ставится не за то, что ученик реально произнес, но уже только за то, что хотел сказать, а учитель это несказанное (точнее, так и не сформулированное по неумению!) как бы понял. Ситуация распространенная, но развитию речи учащихся вовсе не способствующая. Вариант диалога с использованием развернутых речевых структур (то, что называется полным и стилистически грамотным ответом) встречается на уроке нечасто.

Анализируя урок, каждый учитель должен задать себе вопросы: 1. Какие формы устной речи в большей степени присутствуют на уроке — диалог или монолог? 2. Какой диалог наиболее типичен для моего урока?

     Другая проблема… Ученики не слушают друг друга. Это происходит, когда на вопрос, заданный учителем, ученик отвечает только самому учителю, а тот повторяет его ответ для всех и сам адресует новый вопрос другому ученику (который вновь отвечает только учителю). В этом случае присутствующим на уроке одноклассникам нет необходимости слушать и слышать друг друга.

     Картина станет принципиально иной, если диалог между учениками происходит без учителя как передающего звена. В начале такой работы могут возникнуть трудности: «Я [ученик] не понял, что он [одноклассник] сказал». Но если учитель не будет постоянно громко и четко повторять ответ предыдущего ученика, у ученика возникнет необходимость услышать одноклассника, чтобы быть услышанным самому, понять, чтобы в свою очередь быть понятым. Наконец, возникнет необходимость учиться говорить.

Таким образом, анализируя свой урок, каждый учитель должен перепроверить себя, задавшись такими вопросами:  1.Повторяю ли я ответ ученика?  2. Что происходит чаще в случае неточного или неверного ответа:  а) ответ исправляет учитель (произносит «как надо»),  или  б) учитель предлагает сделать исправления самому отвечавшему или кому-то из учащихся?

          Устную монологическую речь принято классифицировать как развернутое высказывание на заданную тему. Наиболее распространенная форма устной монологической речи на уроке — индивидуальный ответ у доски или по карте. Он же рассматривается как форма индивидуальной работы в противовес фронтальной. Но хорошо отвечают у доски или по карте именно те ученики, у которых с развитием устной речи и так достаточно благополучно. А что же остальные? Все ли из них имеют шанс быть вызванными к доске? Не секрет, что есть ученики, которые не просто не хотят, но всячески избегают этого вызова, причем многие очень успешно. Есть ученики, которых учитель сам не спешит вызывать, справедливо опасаясь, что опрос может затянуться и возникнет риск не успеть объяснить новый материал. Таким образом, возникает ситуация, при которой индивидуальный ответ не приносит удовлетворения ни ученикам, ни учителям.

     В устной монологической речи … должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Оба эти фактора должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную, «замкнутую» структуру. (А.Р.  Лурия «Язык и сознание»).

     Что же такое мотив высказывания и общий замысел, создаваемый говорящим, и присутствуют ли эти факторы в речевой деятельности учащихся.

Известно, что  мотивом  речевого высказывания могут быть: 1) требование собеседника;
2) обращение информационного характера; 3) желание яснее сформулировать свою собственную мысль.

Каждому учителю полезно проанализировать:

1. Какие мотивы речевых высказываний преобладают у учащихся на ваших уроках?

2. Как часто мотивом высказываний ученика является желание яснее сформулировать свою собственную мысль?

3. Как часто учитель создает учебные ситуации, мотивируя учащихся на более точное формулирование их собственных мыслей?

     Существуют две формы диалогической речи. В наиболее простой из них ответ целиком повторяет вопрос или воспроизводит его часть, а в более сложной — собеседнику требуется самостоятельно сформулировать новое высказывание. Предлагая различные вопросы и задания, учитель организует и мыслительную, и речевую деятельность учащихся, требующую от них использования грамматически развернутых речевых структур.

Сравним две учебные задачи.

Задача 1. Расскажите о широтном положении Африки.

Задача 2. Африку называют континентом коротких теней. Почему?

      Для того чтобы выполнить первую, семикласснику достаточно воспроизвести известные ему сведения. При выполнении второй задачи придется сформулировать собственные высказывания, основанные на выстроенной им самим цепочке взаимосвязей. Содержание обеих задач касается знания особенностей широтного положения материка. Выбор эффективного соотношения между числом задач, предполагающих репродуктивные или продуктивные ответы учащихся, сложен; в практике массовой школы второй тип задач встречается реже, чем первый.

     Практически на каждом уроке учитель задает вопросы и получает или не получает на них ответы.

Вы задали вопрос. Ученик молчит. Сколько секунд вы ждете его ответ, особенно если кто-то уже тянет руку? Что изменится, если вы подождете чуть дольше — еще несколько секунд?

Вы задали вопрос. Ученик молчит. На сколько новых, меньших по объему содержания вопросов вы сможете разделить первоначальный, чтобы помочь ученику ответить? Будете ли вы ему помогать?

Вы задали вопрос. Предполагает ли он разные варианты верного ответа?

     Словом, если ученик не отвечает на предложенный вопрос, то выходов по меньшей мере два — либо поменять ученика, либо видоизменить вопрос, сделав его посильным для конкретного ребенка.

     Каждый учитель не раз слышал: «Я не знаю, что говорить». Эти признания свидетельствуют не столько об отсутствии необходимых знаний, сколько об отсутствии общего замысла высказывания (ответа). Что чаще всего делает учитель? Предлагает готовый план ответа. Однако готовый план учителя — это вовсе не замысел говорящего. Именно поэтому ученики не особенно стремятся вникнуть в содержание предлагаемых им многочисленных типовых планов ответа и если запоминают их, то механически. Отсюда необходимость выбора из двух возможностей: давать или не давать план ответа на проверочной работе. И что будет, если план все-таки не дать?

     Отсутствие у ученика общего замысла высказывания свидетельствует скорее не об отсутствии желания отвечать, но о неумении самому сформулировать этот замысел. Следовательно, именно в этом и надо помогать ученикам, и этому обучать, начиная с 5-го класса.

     Систематическая работа над совершенствованием устной речи, сочетаемая с ее контролем по продолжительности во времени, способствует развитию самоконтроля у учащихся. Старшеклассники ясно понимают, что может означать подготовка публичного выступления в форме монологического высказывания (не публичного чтения вслух текста доклада или сообщения) на три, пять или целых десять минут.

     Еще одна форма работы по обучению говорению — составление коллективного рассказа на заданную тему. Ученики по очереди произносят предложение за предложением, при условии, что каждое последующее взаимосвязано с предыдущим. Организуя такую работу впервые, можно спрашивать тех, кто поднял руку (если не будет угрозы тотчас получить «3» или «2», желающие отвечать найдутся!), но в дальнейшем необходимо привлекать к работе всех учащихся — например, в том порядке, в котором они сидят за партами. При наполняемости класса в 20—25 человек, каждому найдется (должно найтись!), что сказать, например, о градусной сети и ее назначении. Этот результат вполне достижим, но при непременном условии готовности учителя самому составить монологический ответ названного объема, что называется, держать его в голове и быть способным анализировать высказывания учащихся в той произвольной последовательности, в которой они будут сделаны учениками. Можно предложить промежуточный вариант: составлять рассказ по рядам, тогда его объем будет ограничиваться 10—12 предложениями. Отметим, что описанная выше форма работы по составлению коллективного рассказа развивает именно спонтанную (не подготовленную заранее) речь учащихся, которая и является показателем речевой культуры.

     Желательно вместе с учащимися выработать критерии анализа устных монологических ответов. Критериев не должно быть много, но они должны быть простыми и понятными учащимся. Критерии можно записать на второй стороне обложки рабочей тетради по географии.

Пример критериев анализа устных (монологических) ответов: 1. Информативность. 2. Связность. 3. Целостность (завершенность ответа). 4. Коммуникативность (ориентированность текста на слушателя).

     Устные ответы учащихся нужно оценивать по фактически сказанному. Распространенное ученическое объяснение: «Я все понимаю, только не могу сказать!» — свидетельствует, прежде всего, о неполном понимании материала и уже потом о затруднении в формулировке высказывания.

      Одно из возможных условий развития речи на уроке — желание ученика говорить и предоставление ему этой возможности учителем. Ученик должен получать речевую практику на любом уроке, а на уроках географии овладевать географическим языком.

     Для сохранения в памяти учащихся последовательности развития событий используются смысловые приемы: интерактивные технологии, собранный наглядный материал, расположенный в порядке прохождения экскурсий, план и т.д.

      Географический материал оказывает мощное  эстетическое влияние на личность, - мы находим эту мысль у многих географов. Их любовь к природе, стремление передать свои чувства к ранее неведомым открытиям, желание поднять своих читателей до уровня эстетического восприятия природных явлений и процессов является для нас образцом эстетического воздействия текстового материала на личность.

     Большинство знаний и умений может быть сформировано через создание творческих ситуаций, творческих заданий и вопросов, которых учитель может составить бесконечно много, и для этого можно привлечь мир поэзии (М.Ю. Лермонтов, А.А. Фет, А.С. Пушкин и др.). Он удивителен, точен и лаконичен, ведь предметом поэзии очень часто становится любой объект или явление окружающей жизни: ветер, туча, река, водопад, скалистые вершины и т.д.

     На уроках географии учащиеся должны досконально разбирать прочитанное, устанавливать связь с ранее пройденным, всесторонне изучать явление, определять его место среди ему подобных, фиксировать связи с другими явлениями. Так создается конкретная опора для высказывания, а учитель приобретает возможность воздействовать на речь учащихся.

     Следует отметить, что на уроках географии развитие воображения особенно необходимо, так как дополняет представления учащихся об объектах и явлениях, которые не могут быть ими непосредственно восприняты. Благодаря произведениям искусства учащиеся глубже ощущают и понимают красоту и гармонию природы, учатся мыслить художественными образами. Использование различных видов искусства повышает культуру учащихся, развивает их познавательные возможности, повышает успеваемость и значительно увеличивает количество полных ответов.

Список использованной литературы:

1. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников / Э. М. Александровская, Н. И. Кокуркина, Н. В. Куренкова. – Москва: Академия, 2002.

2. Богоявленская Д. Б. Основные современные концепции творчества и одаренности / Д.Б. Богоявленская. – Москва: Прогресс, 1997.

3. Попова Л.В. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися / Л.В.Попова.- Москва: Молодая гвардия, 1997.

4. А.С. Волкова «Вопросы эстетического воспитания в школьной географии», Москва «Просвещение», 1980г.

5. Н.В. Гоголь «Мысли о географии», Полное собрание сочинений, том 8, 1990г.

6. А.В. Даринский «Методика преподавания географии», Москва «Просвещение», 1980г.