Статья по теме "Технология развития критического мышления"

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

       Традиционный урок в обычной школе... Какие ассоциации приходят вам на ум, уважаемые читатели? Как показывает опыт, большинство из нас представляет себе учителя, который с указкой у доски объясняет новый материал, и школьников, старательно записывающих эти объяснения. Фантазии, правда, могут выходить за рамки предложенной схем. Одним вспомнятся необычные опыты и эксперименты по физике или химии, другим - интересные беседы и диспуты литературных героях. Но есть то, что в большинстве случаев останется неизменным: большое количество сложного, зачастую непонятного материала, который необходимо выучит. Да, именно выучить. А для чего?

- Как же, — скажут родители, -  чтобы ребенок смог поступить в институт.

— Естественно, для того, -  заметят учителя, - чтоб достичь образовательных стандартов.

Одна беда: через 2—3 года после окончания школы практически три четверти выученного забывается. Да и здоровье ученикам наша современная школа никак не прибавляет.

А что дают такие уроки учителю?

       Нередко приходится слышать, что преподавание в школе не позволяет педагогу реализовать свой творческий потенциал, что через несколько лет работы учитель помнит только материал учебника, а на самообразование уже не остается времени. А сколько сил отнимает проверка огромного количества тетрадей, контурных карт, контрольных работ?!

Современный учебный процесс действительно сильно отличается от того, который был еще 10—15 лет назад. Увеличилось число предметов, учебники стали «толще». Резко усилилась нагрузка на ученика и на учителя. Неужели же надо все учить?

        Ученые пишут объемные исследования о путях изменения характера обучения, о возможных способах превращения школьной рутины в увлекательный процесс. Учителя школ, многие из которых и не подозревают о титанических усилиях педагогической науки, сами — путем проб и ошибок — ищут способы сделать урок интересным и помочь ребенку полюбить школу как место, где он не зубрит, а открывает для себя сложный мир. И находят. Но неумолимые инструкции, требования пройти весь учебный материал нередко сводят все усилия нанет.

     В последние годы официальным приоритетом в развитии школьного образования стал личностно ориентированный подход. «Давайте повернемся лицом к ребенку», — декларируют многие чиновники. А что для этого необходимо? «Педагогические инновации», — предлагают ученые. Но опять же, как показывает опыт, большинство предлагаемых инноваций не становятся компонентами массовой школьной практики. С одной стороны, не все так называемые инновации доходят до школы, кристаллизуясь в теоретических научных трудах. В школах они появляются не в виде конкретного инструментария, а в форме пространных рассуждений, которые не совсем понятны учителю. С другой стороны, самые благие начинания иногда гибнут под ворохом обязательных требований. Программы, учебники и методические пособия, а также программы для поступления в высшие учебные заведения ориентированы на традиционный репродуктивный подход в обучении. Больше и научнее — вот основная канва школьных учебно-методических комплексов.

Но есть и такие школы, в которых предпринимаются реальные попытки внедрения педагогических инноваций. Очень важно, что изменения затрагивают весь школьный коллектив, а не становятся предметом усилий узкой группы энтузиастов. Педагоги получают возможность обмениваться друг с другом мнениями, делиться успехами и проблемами, а школьники не испытывают серьезных трудностей при обучении у разных учителей. Однако и такой подход далеко не всегда является гарантией успеха. Некоторые педагоги видят свое место в учебном процессе в качестве основного источника информации и мудрости. Их роль заключается в репродукции учебного материала и контроле качества его усвоения. Естественно, что идеи личностно ориентированного обучения не становятся их идеями. Сохранение директивного стиля управления процессом обучения не может способствовать возникновению атмосферы доверия и творчества.

Большинство учителей школы достаточно настороженно относятся к попыткам внедрить инновации в школьную практику. «Чем же педагогические инновации отличаются от того, что мы уже давно делаем?» - такой вопрос часто можно услышать от них. «У нас нет времени переучиваться, дайте работать спокойно» -  еще одно из нередких высказываний.

Итак, круг замыкается. С одной стороны, есть ясное видение недостаточности широко распространенных способов обучения для развития системы образования в русле личностно ориентированного подхода. Но, с другой стороны, сохраняется достаточно жесткий консерватизм, препятствующий внедрению образовательных инноваций.

Что же необходимо для того, чтобы педагогические инновации стали инструментом массовой педагогической практики

Вопросы:

1.   Может ли инновационная педагогическая технология развития критического мышления быть внедрена в различных предметных дисциплинах в российской школе?

2.   Если да, то какие условия для этого существуют?

3.   Каковы границы применения педагогической технологии развития критического мышления в практике?

4.   Как разработать и провести интересный урок с использованием технологии развития критического мышления?

5.   Как сделать так, чтобы такие уроки стали нормой, системой, а не частным случаем?

6.   Необходимо  ли для  эффективности  педагогического процесса сотрудничать с коллегами при изучении данной педагогической технологии?

Педагогическая технология развития критического мышления школьников посредством чтения и письма известна в России с 1997 г. Она внедрялась в систему образования страны при поддержке Консорциума демократической педагогики и Международной ассоциации чтения в рамках проекта Института «Открытое Общество» под названием «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП).

                                  Понятие «критическое мышление» и его характеристика

      Надо сказать, что по поводу определения понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критического мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от собственных предубеждений. Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: это — направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата^[1].

При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.

Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14—16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет²:

1.   Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверенности.

2.   Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

3.   Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4.   Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5.   Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6.   Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

     Гуманистическая психология и критическое мышление

Гуманистический подход в противоположность авторитарному предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен, он учится  осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе еще можно было строить обучение путем трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учащихся учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно ориентированная направленность. «Реализация личностно ориентированного обучения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы им проявить личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т. д.)»^[2].

П. Е. Решетников в качестве важнейших личностных функций выделяет

Ø  функцию изобретательности (способность к выбору)

Ø  функцию рефлексии (способность оценивать свои действия);

Ø функцию бытийности (поиск смысла жизни и творчества);

Ø формирующую функцию  (формирование образа «Я»)

Ø функцию ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все»);

Ø функцию автономности личности.

Задача учителя заключается не только в необходимости формирования у школьников знаний и умений, но и в обеспечении возможностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности

В гуманистически ориентированном обучении педагог ставит учащегося не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.

Критическое мышление — это точка опоры, естественно способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмысленно применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности.

       Образовательная технология развития критического мышления.

Как мы уже отмечали, для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная американскими педагогам Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма.

Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями.

Технологические этапы
I стадия	II стадия	III стадия
Вызов:	Осмысление содержания:	Рефлексия:
актуализация имеющихся знаний; - пробуждение интереса   к   получению новой информации; — постановка учеником   собственных   целей обучения	- получение новой информации; - корректировка учеником     поставленных  целей  обучения	размышление, рождение нового знания; — постановка учеником новых целей обучения

Таблица 1.

     Технология развития критического мышления — стадии и методические приемы

Стадия (фаза)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Возможные приемы и методы
I. Вызов (evocation)	Направлена на вызов    у    учащихся уже имеющихся знаний по   изучаемому вопросу,   активизацию их деятельности,   мотивацию к дальнейшей работе	Ученик «вспоминает»,       что ему известно по изучаемому вопросу        (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает  вопросы,   на которые    хочет получить ответы	Составление списка «известной     информации»: рассказ-предположение     по ключевым  словам; систематизация материала (графическая): кластеры,   таблицы; верные и не- верные утверждения; перепутанные логические   цепочки и т. д.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах
П.   Осмысление     содержания (realization of meaning)	Направлена на    сохранение интереса к теме при   непосредственной работе с новой информацией,   постепенное  продвижение   от   знания «старого» к «новому»	Ученик читает       (слушает) текст,    используя предложенные     учителем активные методы чтения,  делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой     информации	Методы      активного чтения: маркировка с использованием значков       «v», «+»,    «— »,    «?» (по мере чтения их ставят на по- лях справа); ведение     различных записей типа     двойных дневников,   бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах
III.      Рефлексия (Reflection)	Учителю следует:     вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести   изменения,     дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной    ин- формации	Учащиеся соотносят      «новую» информацию   со    «старой», используя знания, полученные      на стадии   осмысления содержания	заполнение кластеров,     таблиц. Установление причинно-следственных  связей между    блоками информации. возврат к ключевым      словам верным и неверным утверждениям. ответы на поставленные   вопросы. организация устных    и    письменных круглых столов. организация различных видов дискуссий. написание творческих работ исследования по       отдельным вопросам     темы и т. д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах

Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

Актуализация имеющихся знаний, затруднений и пробелов в знаниях, формулировка Итог - постановка целей учебной

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценки, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности

Рис. 1. Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления

(разработано С. И. Заир-Беком)

Итак, можно представить функции трех стадий технологии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом (табл. 2):

Таблица 2

Функции трех стадий технологии развития критического мышления

Стадия	Функция
Вызов	Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме). Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)
Осмысление содержания	Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания). Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме)
Рефлексия	Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации). Информационная (приобретение нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Инновации-модернизации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной организации процесса. В основе таких инноваций - технологический подход, направленный на формирование действий по образцу.

Инновации-трансформации направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию учебно-познавательной поисковой деятельности. Этот подход к обучению предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностной ориентации^[3].

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в технологии развития критического мышления можно представить так:

Рис. 2. Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в технологии развития критического мышления (разработано С. И. Заир-Беком)

Учение посредством личных открытий — долгий процесс. Вместе с тем, как отмечает X. Гарднер, информация, которую учащиеся запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, зачастую становится «мертвой глыбой», зависшей вдали от базовых понятий, на которые ориентируется человек, решая реальные проблемы собственной жизни^[4].

Трехфазовая структура урока предполагает наличие рефлексии на каждой стадии урока и соответственно на стадии собственно рефлексии. Работа, построенная в режиме технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления содержания. На стадии рефлексии она позволяет оценить собственную деятельность, методы, предлагаемые учителем, деятельность других учащихся — провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения учениками и учителем запланированных результатов. В этом смысле задача технологий, направленных на реализацию принципов личностно ориентированного (а значит, рефлексивного) обучения, состоит в разрешении этой серьезной проблемы.

Теоретический анализ основ технологии развития критического мышления позволил экспериментально обосновать взаимосвязь психологических механизмов рефлексии и урока, построенного в режиме этой технологии.

Рефлексивные механизмы одинаково действуют как на уровне «я — ученик», так и на уровне «я — учитель», а технология предполагает равные партнерские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения.

Применение технологии РКМЧП дает возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, так и в плане профессионального развития.

Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить, однако отдельный курс «Критическое мышление» в школе не будет эффективным. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.

Необходим поиск инструментария, с помощью которого были бы решены эти задачи. Этим инструментом может стать технология РКМЧП.

 Особенности работы с различными видами текстов.

Противники технологического подхода к уроку часто говорят о том, что структура подобного урока, приемы, организация работы в классе, группе «уводят» учащихся от содержания.

Чтобы избежать подобных ошибок и сохранить целостность урока как в содержательном, так и в теxнологическом плане, предлагаем некоторые рекомендации по работе с различными видами текстов.

На уроках мы работаем с двумя основными типами текстов: информационными и художественными. Приемы технологии в основном одинаково работают на обоих типах текстов.

Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном — определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий. Итак, напоминаем: в технологии развития критического мышления урок строится по схеме «вызов — осмысление содержания - рефлексия».

Технология предлагает широкий набор методических приемов и стратегий ведения урока.

Предлагаем описание основных, наиболее часто используемых в школьной практике приемов данной технологии и проиллюстрируем их применение на наших представляемых уроках.

ПРИЕМЫ И СТРАТЕГИИ

КЛАСТЕРЫ

Первый прием — это кластер («гроздь»), выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди^[5]. Кластеры могут стать как ведущим приемом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» - графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определенном порядке.

Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы получаете при обычной письменной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Или так:

Рис 3.

Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями», например: как взаимосвязаны между собой смысловые блоки «особенности региона» и «внутренняя политика». Заданием может стать укрупнение одной или нескольких «гроздей», и выделение новых. На данном уроке подобное задание может звучать так: рассмотрите подробнее материал об особенностях региона и выделите характерные черты латиноамериканского менталитета. На стадии рефлексии работа с кластерами завершится.

Учитель может усилить эту стадию, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме или выполнить творческое задание. (Более подробно об этих методах технологии РКМЧП речь пойдет далее.)

.

Рекомендации по работе с «гроздями»:

1.    Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы?

2.    Помогите ученику, если у него возникли сомнения, вы делить эти смысловые единицы. Это могут быть вопросы или ключевые слова или фразы.

3.    Озвучьте свои «грозди». Пусть ученики сделают презентацию своих записей.

4.    Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» и объяснить возникшие связи.

5.    Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом блоке, попросите сделать эту «веточку» поярче.

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо вам знакомыми:

ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления содержания, искать подтверждение своим предложениям;

верные и неверные утверждения.

После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по теме) возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

ИНСЕРТ

Еще один прием данной технологии, который часто используется, — это маркировка текста значками по мере его чтения — «ИНСЕРТ» (Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил)^[6].

I - interactive	интерактивная
N - noting	размечающая
S - system	система
E – effective	для эффективного
R – reading and	чтения и
T - thinking	размышления

 «v» - уже знал

«+» - новое

«-» - думал иначе

«?» - не понял, есть вопросы

Во время чтения текста следует рекомендовать учащим делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста.

Сформулируем некоторые правила, как читать текст, сохраняя интерес к теме.

—  Делайте пометки. Предлагаем несколько вариантов пометок: два значка - « + » и «v»; три значка - «+», «v», «?»; четыре значка - «+», «v», «-», «?».

—  Ставьте значки по ходу чтения текста на полях.

таблицы. количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

Этот прием работает на стадии осмысления содержания. Для заполнения таблицы вам понадобится снова вернуться тексту. Таким образом, мы обеспечиваем вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием «ИНСЕРТ» и таблица делают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу.

Таблица 3

ИНСЕРТ -1.

«V»	« + »	« — »	«?»
Подставьте «v» на полях, если   то,   что вы     читаете, соответствует тому,  что вы знаете или думали, что знаете	Поставьте «+» на полях, если   то,   что вы     читаете, является  для вас новым	Поставьте «-», если   то,   что вы      читаете, противоречит тому,  что  вы уже знали или думали,     что знаете	Поставьте «?» на полях,   если   то, что  вы  читаете, непонятно,    или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу

Рис. 4. Кластер «предположений» в теме «Олимпийские игры»

Эти записи появились на доске после проведения парной и групповой мозговой атаки. Чем больше соберете сведений верных (а возможно, и нет), тем богаче будет ваш резервный фонд для изучения нового. Чем больше идей выскажут учащиеся, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Вам не нужно будет убеждать их в том, что эту тему важно обязательно изучить. Мотивация может проявиться в самых разных формах: от поиска ответов на свои вопросы до расширения знаний по теме в целом.

Стадия вызова завершена — теперь необходимо проверить свои предположения. Для этого обратимся к тексту.

На стадии осмысления содержания, для того, чтобы разрешить противоречия и расширить знания по изучаемому вопросу, учащимся предлагается текст. Используем технологический прием «ИНСЕРТ» для сохранения интереса к теме.

Олимпийские игры

Не надо путать Олимпию и Олимп. Олимп — это гора в Северной Греции, высокая, скалистая, со снежной вершиной, окутанной туманом; говорили, что там живут боги. А Олимпия — это городок в Южной Греции, в Пелопоннесе, в области Элида: зеленая дубовая роща, посвященная Зевсу, при роще — храм Зевса, а при храме — место для знаменитых олимпийских состязаний.

Покорив Аркадию и Арголиду, Спарта могла без труда покорить и Элиду с Олимпией, но поступила умнее. Она объявила Олимпию нейтральной землей и взяла на себя ее защиту. Раз в четыре года, в пору летнего солнцестояния, по всей Греции объявлялось священное перемирие: все войны прекращались, и в Олимпию по всем дорогам стекались толпы народа участвовать в состязаниях или поглядеть на состязания. В остальное время греки чувствовали себя только гражданами своих маленьких городов-государств, вечно ссорившихся друг с другом. Здесь, в Олимпии, они чувствовали себя сыновьями единого народа. Таких общегреческих праздников, сопровождавшихся священным перемирием, было четыре: кроме Олимпийских игр, это были Пифийские в Дельфах, Истмийские в Коринфе и Немейские в тех местах, где Геракл когда-то убил каменного льва. Но Олимпийские считались самыми древними.

Состязания были посвящены Зевсу Олимпийскому: считалось, что богу приятно смотреть на людскую силу и ловкость. Но какие именно проявления силы и ловкости людям нужнее всего — это решалось самыми земными привычками. Что должен уметь пастух, чтобы уберечь свое стадо  от разброда, волков и разбойников? Нагнать хищников, перескочить через расселину, издали уметить в противника камнем или палкою, изблизи вступить с ним в драку и одолеть. Отсюда и программа ранних олимпийских состязаний: бег, прыжок в длину, метание диска и копья, борьба. Лишь потом к ним добавились скачки верхом и в колесницах, а бег и борьба разделились на несколько разновидностей.

Рекордные результаты не отмечались, смотрели только, «кто раньше» или «кто дальше». Поэтому лишь в редких случаях мы можем сравнивать достижения греческих атлетов с нынешними. Бегун Тисандр пробежал за час около 19 км — это очень хороший показатель и для современного бегуна. Дискобол Флегий перебросил диск через олимпийскую речку Алфей -это около 50 м по нашему счету, достижение международного класса, а ведь греческие диски были обычно тяжелее наших. Камень с надписью «Бибон поднял меня над головой одной рукой» весит 143,5 кг — это очень большой вес для двух рук и почти невообразимый для одной. Атлет Фаилл сделал прыжок в длину на 16 м — это почти вдвое дальше современных рекордов, и многие считают такой успех легендой; но здесь сравнивать трудно, потому что греки прыгали иначе, чем мы: они почти не разбегались, зато они держали в руках гири-гантели, чтобы придать телу дополнительную инерцию, а в наши дни такая техника разработана мало.

Наградой в Олимпии был только оливковый венок, а в Дельфах — лавровый. Но эта награда означала, что носитель ее — любимец бога, даровавшего ему победу на своих играх. И его чтили и славили как любимца бога. В честь его устраивались праздники, воздвигались статуи, слагались песни. Особенно знамениты были те, кто подряд одерживал победы на всех четырех общегреческих играх: Немейских, Истмийских, Пифийских, Олимпийских. Знаменитый родосский борец Диагор сам был таким четверным победителем и двух сыновей своих видел такими же четверными победителями; а когда подросли его внуки, тоже одержали победу в Олимпии и в ответ на приветствия народа подхватили на плечи своего доблестного деда и понесли по стадиону, то народ от восторга себя не помнил, а один спартанец крикнул: «Теперь умри, Диагор: на земле ничего славнее уже нет, а на небо тебе все равно не взойти!»

Как сохранить интерес к нашей теме, как сделать процесс чтения текста увлекательным? В тексте встречается знакомая информация. «Я это знал!» - и на полях напротив знакомой информации ставим значок «v».

Действительно, родиной Олимпийских игр была Древняя Греция, соревнования проводились по многим видам спорта. Но название «Олимпийские игры» не связано со знаменитой горой Олимп, местом их проведения был город Олимпия. «Я думал неправильно, это противоречит тому, что я знал или думал, что знал», - и на полях появляется значок «-».В рассказе много новой интересной информации. Оказывается, спартанские виды спорта связаны с основным занятием греков - скотоводством. Что должен уметь пастух? Поставим «+»: «Это для меня абсолютно новое». Но текст не может дать исчерпывающей информации, многое осталось неясным.  «Я бы хотел узнать об этом побольше» - ставим «?».

Следующим шагом может стать заполнение таблицы 4.

Таблица 4

ИНСЕРТ-2

«V»	«+>>	« — »	«?»
Поставьте «V» на полях, если то, что вы читаете, соответствует    тому, что вы знаете или    думали, что знаете. По  всей  Греции объявлялось  священное     перемирие:  все войны прекращались. Наградой      в Олимпии был оливковый венок	Поставьте « + » на полях, если "то, что вы читаете, является для вас новым Сведения о четырех    общегреческих играх:     Немейских, Истмийских, Пифийских,      Олимпийских.	Поставьте «-», если   то,   что вы читаете, противоречит тому,  что вы уже знали или думали, что знаете. Не   надо   путать  Олимпию и Олимп.	Поставьте «?» на полях,   если   то, что  вы читаете, непонятно или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу. Атлет Фаилл сделал    прыжок    в длину на 16 м

Возможен и такой этап работы: учащиеся обсуждают содержание своих таблиц в группах перед общей дискуссией в классе. Рассмотрение результатов работы, озвучивание всех граф таблицы, и в особенности графы «?», обеспечивают выход на новые источники информации.

Стадия рефлексии. Далее нам следует вернуться к первоначальным записям на доске (кластеру), внести изменения, сделать дополнения, исправить ошибки. Работа проводится фронтально или по группам с последовательным их выслушиванием. А можно попросить одну из групп быть ответственной за одно «ответвление» кластера, другие же при этом вносят дополнения.

Еще одним заданием может стать выявление причинно-следственных связей между смысловыми блоками кластера. Внесение изменений и дополнений фиксируется на доске (советуем делать это цветным мелком). Заполнение кластера в рабочей тетради может вестись параллельно, а может стать заданием на дом.

Бортовой журнал

Известная информация и предложения	Новая информация

На смысловой стадии работа может быть организована так: один из партнеров работает со списком в графе «Предположения», ставит знаки « + » и «-» в зависимости от правильности предположений; другой записывает только новую информацию. Учащиеся работают индивидуально.

На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей бортового журнала, суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носит индивидуальный характер, т. е. каждый партнер ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты обсуждаются в паре.

ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ

Чтение с остановками -- условное название методической стратегии по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух.

Данная стратегия учитывает следующее:

—   текст не должен быть знаком учащимся (иначе теряется смысл и логика использования стратегии);

—   текст заранее делится на части: помечается первая остановка, вторая остановка и т. д. Части по объему могут быть разными, важно смысловое единство внутри каждого отрывка. Делить на части следует исходя из логики построения произведения. Остановок не должно быть много (желательно не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение
в его целостности и понять взаимозависимость частей;

—   задания и вопросы к тексту формулируются с учетом иерархии уровней познавательной деятельности (по Б. Блуму).

Систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Б. Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в мире современного образования^[7]. В ходе практической работы у российского педагога И. О. Загашева^[8] появилась своя модификация этой систематики:

- Простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т. д.

— Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что ...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о ...?». - Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию .Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим: «Что изменилось бы в мире, будь у людей не пять пальцев на каждой руке, а   три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?».

-    Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?». И т. д.

Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, называем его практическим: «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Таблица 7.

Пример заполнения двухчастной таблицы

Ключевые слова и словосочетания из текста	Объяснение — за счет чего создается эффект комичности
Варит кашу	Из топора
Овин загорелся	Погрелся
Один топор на семерых	Богаты
Топор	Без топорища
Сноп от снопа — целая верста	Хорош хлеб
В ложке растирали	70 бочек

ПРИЕМ «ВЫГЛЯДИТ, КАК... ЗВУЧИТ, КАК...»

Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые возникают в связи с данным словом или понятием, например понятием «технология».

Таблица 8

Выглядит, как...	Звучит, как...
Часы	Тиканье маятника
Конвейер	Шум станка
Ступеньки лестницы

БОРТОВЫЕ ЖУРНАЛЫ

Графические формы организации материала, например, дневники и бортовые журналы, могут стать ведущим приемом на стадии осмысления содержания.

Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во  время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на  следующие вопросы:

Таблица 11

Форма бортового журнала

Что мне известно по данной теме?	Что нового я узнал из текста?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала, связывая по­лученную информацию со своим видением мира, со своим личным опытом.

ТАБЛИЦЫ ВОПРОСОВ

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. Начнем с простых приемов.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов (табл. 15) может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии - для демонстрации понимания пройденного.

Таблица  15

Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов

«Тонкие» вопросы	«Толстые» вопросы
Кто ...? Что ...? Когда ...? Может ...? Будет ...? Мог ли ...? Как звали ...? Было ли ...? Согласны ли вы ...? Верно ли ...?	Дайте три объяснения, почему ... Объясните, почему ... Почему вы думаете ...? Почему вы считаете ...? В чем различие ...? Предположите, что будет, если ...?  Что, если ...?

Простой и знакомый прием — таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?»; она заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.

Таблица 21

Форма таблицы «Кто? Что? Когда? Где? Почему?»

Кто?	Что?	Когда?	Где?	Почему

ТАБЛИЦА «3-Х—У»

Этот прием графической организации материала поможет собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить и систематизировать знания по изучаемому вопросу. Таблица «Знаю - хочу узнать — узнал» разработана Донной Огл^[9].

3 — что мы знаем	X — что мы хотим узнать		У — что мы узнали или что нам осталось узнать
Категории информации, которыми мы намерены пользоваться: 1. 2. 3.		Источники информации 1. 2. 3.

Перекрестная дискуссия дает возможность работать с текстом в целом - на уровне его идеи и проблематики^[10]. Само слово «перекрестная» предполагает столкновение противоположных точек зрения. Таким образом, подобная дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно возникновение противоположных мнений, например: «хорошо - плохо», «будет — не будет», «возможно - невозможно». Перекрестная дискуссия помогает, с одной стороны, избежать однозначного толкования событий, поступков и характеров героев, а с другой — помогает учащимся научиться уважать чужое мнение.

Вопрос, предлагаемый для перекрестной дискуссии должен быть стержневым для изучаемой темы, т. е. поиск аргументов для ответа должен предполагать использование спектра информации, конструирования причинно-следственных связей между основными понятиями темы. Вопрос может быть предложен и самими учащимися. В любом случае это должен быть бинарный вопрос, т. е. требующий либо положительного, либо отрицательного ответа.

На первом этапе работы учитель просит аудиторию разбиться на пары и начертить следующую таблицу:

Таблица 33

Форма таблицы для перекрестной дискуссии (адаптировано С. И. Заир-Беком)

Аргументы «за»	Вопросы для дискуссии	Аргументы «против»
	Согласны ли вы, что ...?

Учащимся предлагается заполнить таблицу. Они работают в парах, последовательно записывая несколько аргументов «за» (4—5 суждений) и несколько аргументов «против». Во второй графе может быть несколько вопросов, которые дополняют основной вопрос для дискуссии или являются интерпретационными.

Чтобы у учащихся не возникало резонного возражения о том, что безнравственно или беспринципно искать аргументы, допустим, «за», если ты твердо стоишь на позиции «против», можно сформулировать задание так: «Запишите свои аргументы и попробуйте предугадать аргументы оппонентов».

После того как оба списка готовы, эта пара присоединяется к другой паре. Они сравнивают свои записи, взвесив аргументы «за» и «против», и приходят к какому-либо выводу, который в развернутом виде выписывается на демонстрационном листе и вывешивается на стену, чтобы с ним могли ознакомиться другие группы. Группа может прокомментировать сделанные выводы, приводя примеры, цитаты из текста.

Если учитель считает, что количество этапов обсуждения полезно увеличить, он может после обсуждения результатов в четверках продолжить объединение в восьмерки и т. д. Учащимся следует непременно напоминать о необходимости внимательно слушать друг друга, не перебивать, не повторять уже высказанные мысли. Хорошо, если они запишут понравившиеся аргументы одноклассников.

Напомним, что в процессе перекрестной дискуссии каждый из ее участников должен прийти к какому-либо выводу. Поэтому после дискуссии предусматривается индивидуальная работа, чтобы дети могли еще раз тщательно просмотреть и оценить аргументы и контраргументы и дать свой личный ответ на основной вопрос дискуссии.

                                                 ДИАГНОСТИКА

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

В РЕЖИМЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Как поставить отметку и в каком случае она не нужна?^[11]

Как проверить у школьников сформированность критического мышления? Как поставить за это отметку?

Есть ли специальные методики проверки результатов работы учащихся для конкретных учебных дисциплин?

Такими вопросами атаковали организаторов обучающего семинара по программе РКМЧП для учителей одной из петербургских школ. Попробуем разобраться, насколько обоснованы требования педагогов дать им предметные методические разработки для проверки сформированности критического мышления. Позволим себе предположить, что единых количественных критериев, используя которые можно оценить развитие критического мышления вообще, пожалуй, не существует. Попытки количественной диагностики развития критического мышления были бы схожи с попытками продиагностировать и поставить оценку за сформированность культуры общения или гражданской позиции.

Во-первых, нелегко оценить и измерить знания учащихся, когда речь идет о вопросах, на которые нет и не может быть единственно правильного ответа.

Во-вторых, когда учителя ставят во главу угла не правильный, а осмысленный ответ, важным становится не столько результат, сколько процесс работы учащегося на уроке; соответственно и оценивается не только результат, которого добился учащийся, но и то, как он думает, рассуждает.

В-третьих, учителя отдают себе отчет в том, что если учащиеся относятся к обучению ответственно, если они понимают, что этот процесс бесконечен, то при выставлении оценки они становятся для учителей партнерами: сами понимают, что им необходимо знать и что они в состоянии делать, ясно представляют собственные достижения и необходимость не останавливаться на достигнутом, постоянно самосовершенствоваться. Но ведь мы имеем дело не только с принципиально новым для восточноевропейских систем образования подходом к процессу учения и иным видением роли и места учите ля и ученика в этом процессе, мы претендуем и на то, что этот подход достаточно технологичен, т. е. воспроизводится в позитивных результатах обучения и развития личностных качеств ученика. Технологичность же, в свою очередь, согласно некоторым научным исследованиям (Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. — М., 1997; Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. 1998), означает, что результаты обучения должны быть четко диагностируемы. Так ли это?

Надо заметить, что далеко не все специалисты и учителя-практики согласны с такой трактовкой понятия «педагогическая технология». Определение ее через четкость количественного диагностирования результатов была характерна для 50— 60-х гг. XX в. Сегодня более распространено понимание педагогической технологии как инструмента, способного создавать и поддерживать условия для достижения ряда вероятностных (а не жестко определенных) целей в учебном процессе.

Каждая из технологических стратегий является инструментом для достижения достаточно конкретных целей. Эти стратегии могут использоваться учителем для развития у школьников таких умений, как, например:

Ø умение решать учебные и реальные проблемы;

Ø умение выделять из текста основные смысловые единицы (это педагоги способны диагностировать);

Ø способность к продуктивной совместной работе в группе;

Ø корректность в работе с источниками информации;

Ø способность отказаться от своей точки зрения, если она не позволяет объяснить тот или иной факт или входит в противоречие со здравым смыслом, логикой, научными доказательствами.

Возможная форма диагностики

Ученик №                                                                          Тема «Погода»
Основные понятия	Знал до изучения темы	Узнал в процессе изучения темы	Может применить полученные знания
Давление	Мог   сказать, что воздух давит на земную поверхность	Смог    объяснить, что погода меняется из-за разного атмосферного давления	Способен быстро усваивать   материал, анализирует причины изменения давлена
Температура
Осадки
Погода в Санкт-Петербурге

.

Диагностика сформированности навыков рефлексии

Не менее важной является и диагностика сформированности навыков рефлексии, ведь технология построена на рефлексии и одновременно обеспечивает ее развитие.

Рефлексия работает на всех трех стадиях урока. Работа, построенная в режиме технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапах совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления содержания, а на стадии рефлексии оценить собственную деятельность, предложенные методы, деятельность других учащихся. Технология развития критического мышления, построенная на рефлексии, позволяет сформировать определенные метакогнитивные умения. Для этого в арсенале данной технологии существует большое количество различных педагогических действий: приемов, методов и стратегий ведения урока. Важно, что учащиеся при решении образовательных задач сами формируют метакогнитивные умения и пользуются ими, пользуются ими, тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

Механизмы рефлексии воплощаются в метакогнитивых умениях, которые, в отличие от конкретно-содержательных умений, развиваются по законам логики, формируются на основе рефлексии. Процесс рефлексии заключается в осознании собственных мыслей и действий, в осознании мыслей и действий другого.

Изучение и применение технологии развития критического мышления дает возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности, ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше, как в планировании и ведении урока, серии уроков, так и в плане профессионального развития.

Хотим обратить особое внимание на один из приемов технологии.

Прием «двухрядный круглый стол» имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной для участников проблеме. В процессе его проведения учитель делит учеников на две группы: первая образует внутренний круг участники имеют возможность свободных высказываний по обсуждаемой проблеме; при этом важно, чтобы участники не критиковали чужие точки зрения, а коротко и четко всказывали свое собственное мнение; вторая образует внешний круг, ее участники фиксируют высказывания, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях и их возможных причин.

Учитель осуществляет координацию работы внутреннего круга, не вмешиваясь в содержание высказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После окончания работы внутреннего круга учитель обращается к группе, образующей внешний круг. Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, описанными выше. В заключение работы учитель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии

                                     Диагностика

 и планирование учебного процесса

Для диагностики сформированности критического мышления у школьников важно помнить о том, что критическое мышление не состоит только из наличия когнитивных навыков

Планирование и письменное представление урока^[12].

До урока...

Мотивация. Что дает этот урок? Каким образом урок  способствует развитию критического мышления?

-    Как этот урок связан с другими предметами, которые изучают ученики? Как он соотносится с теми навыками, которые учащиеся приобрели?

-    Как урок будет способствовать дальнейшему прогрессу учащихся в этой дисциплине?

-    Как урок связан с личным опытом учащихся, с их интересами?

-    Насколько урок скажется на их взглядах, на последующей деятельности?

-    Какую информацию для учащихся содержит урок?

-    Как следует построить урок, чтобы он вызвал живой личностный отклик?

-    Что в содержательной части урока может вызвать неоднозначную реакцию, не только согласие, но и отторжение?

— Имеет ли тема данного урока выход на другие дисцилины?

— Каким образом можно использовать этот урок для развития исследовательских, аналитических и дискуссионных навыков, применимых в других областях?

— Какие тематические аспекты урока могут вызвать у учащихся дальнейший интерес?

Цели и задачи. Какие знания и навыки приобретут учащиеся на уроке? Как учащиеся этими знаниями и навыками распорядятся? Воспользуемся вновь таксономией Б. Блума.

Оценка. Каким образом можно определить полученные учащимися знания и навыки?

—       О чем свидетельствуют выставленные учащимся оценки?
... о том, что учащиеся усваивают содержание урока?
... о том, что учащиеся учатся думать, адекватно воспринимают процесс обучения?

—       Какие мыслительные навыки мы прививаем учащимся? Откуда мы знаем, что эти навыки отвечают нашим требованиям? Какие методические приемы и в том числе изучение групповой деятельности должны освоить учащиеся? Откуда мы знаем, что они освоили приемы в соответствии с нашими требованиями?

Распределение времени и наличие учебных материалов:

-Как распределение времени и наличие учебных материалов сказываются на работе в классе?

-Имеются ли в наличии специальные тексты и другие материалы, необходимые для работы в классе?

Эссе.

(Франц. “Еssаi!”, англ. “аssау” - опыт, очерк, от латин­ского— взвешивание) — жанр критики и публицистики, свобод­ная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, мо­ральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Создателем эссе счи­тается М.Монтень (“Опыты” 1580). (БСЭ). Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике, в Российской школе сам термин и форма менее популярны. Целесообразно использовать как неболь­шое письменное задание обычно на стадии рефлексии. Различают 5-минут­ные эссе, 10-минутные эссе, а так же более продолжительные и трудоемкие сочинения.

10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсужде­ния текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель про­сит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило сво­бодного письма — не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше.

Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подгото­вительный этап работы для более солидного сочинения.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изу­ченной теме. Для учителя - это возможность получить обратную связь. По­этому учащимся можно предложить два пункта:

1) написать, что они узнали по новой теме;

2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

---

[1] См.: Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб., 2000. (Сер. «Мастера психологии»).

[2] Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. — М., 2000. — С. 46.

[3] Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.

[4] Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How School Teach/ NY. 1991

[5] Buehl D. Classroom Strategies Yor Interactive Learning. – IRA. 2001.

[6] Vaughan L. L.. Estes T. H. (1986). Reading and Reasoning Beyond The Primary Grades. Boston. Allyn & Bacon (Ed.. by Ch. Temple. K. Meredith and J. Steele. 1997.

[7] Bloom B. C. (Ed). 1956. Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals. – NY: Longman. 1956,

[8] Загашев И. О. Умение задавать вопросы // Перемена. — 2001. — № 4.— С. 12—13.

[9] Ogle D. @K – W – L: A Teaching  Model That Develops Active Reading of Expository Text. The  Reading  Teacher, 39 (1986), 564 – 570.

[10]

[11] Основная часть этого раздела опубликована в журнале «Перемена» (2001, № 4, автор С. И. Заир-Бек).