Министерство образования и науки Республики Казахстан

Управление образования акимата Костанайской области

Костанайский строительный колледж

ВОЗМОЖНОСТИ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

подготовила

заведующая учебной частью

Сафонова Галина Григорьевна

Г. Костанай

2014

Изменения в сфере технического и профессионального образования  в Казахстане обусловлены результатами  изменений, происходящих в обществе. Для улучшения подготовки различных специалистов необходим высокий уровень математической подготовки. Поэтому важной составной частью повышения качества обучения является совершенствование методов обучения математике, которые обеспечивают глубокое и прочное усвоение знаний и умений, развивают профессиональные компетенции. Различные  аспекты роли и места задач в обучении математике рассмотрены в  работах Я.И. Груденова, М.Р. Леонтьева, К.И. Нешкова, А.Д. Семушина,  Г.И. Саранцева, С.Б. Суворова,  В.В. Усманова и др.

Эффективность обучения математике во многом зависит от  использования возможностей уровневой дифференциации, при этом важным элементом использования данных возможностей является отбор, конструирование и организация системы заданий, задач или упражнений.

Дифференциация с латинского «difference» обозначает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение - это:

1) форма организации учебного процесса, при которой преподаватель работает с группой  обучающихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это:

1) создание разнообразных условий обучения для различных групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах[1,с.27].

Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение [1,с.29].

Обычно группа состоит из обучающихся, у которых неодинаковое развитие и степень подготовленности, разная успеваемость и разное отношение к учению, разные интересы и состояние здоровья. Преподаватель при традиционной организации обучения равняется на всех одновременно и вынужден вести обучение, ориентируясь на средний уровень развития, среднюю подготовленность, среднюю успеваемость и т.д., что неизбежно ведет к тому, что у «сильных» обучающихся искусственно сдерживается развитие, теряется интерес к учению, не требуется умственного напряжения, а «слабые» обречены на потерю интереса к учению, требующего слишком большого умственного напряжения. Относящиеся к «средним», тоже очень с разными интересами и склонностями, с разными особенностями мышления, восприятия, воображения. Преподаватель должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого, для преодоления постоянно возникающих противоречий между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений, навыков и развитием компетенций. Все это приводит к необходимости использования уровневой дифференциации на занятиях математики. В условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют все обучающиеся [2,с.170]. При этом, в условиях дифференциации к каждому обучающемуся меняется отношение, каждый представляет собой уникальную и неповторимую личность. Оставаясь в рамках традиционной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. Таким образом, возникает необходимость групповой работы обучающихся, как средства уровневой дифференциации при обучении математике. Мною изучены возможности реализации этого метода и проверена эффективность этого метода в преподавании. Мой подход – дифференциация непосредственно самого процесса обучения на занятиях  математики. Накопленный опыт показал, что следует различать дифференциацию в содержании образования и в организации процесса обучения на основе принципа индивидуализации. Мною выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутригрупповая). Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности в процессе обучения в стабильной группе, созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи. Внешняя дифференциация – это разделение по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются. Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков, которые лежат в основе разделения  на группы [2,с.272]. Традиционные виды дифференциации – это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии. В дифференциации по типу внутригрупповой выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям существует обычно в форме индивидуального подхода, когда учитываются  психофизиологические особенности. Следует заметить, что каждая из рассмотренных форм дифференциации обучения имеет свои проблемы, снижающие эффективность результатов. Разновидность внутригрупповой дифференциации – дифференциация уровневая, при которой обучающийся получает право и возможность выбрать уровень усвоения учебного материала. В форме перечня знаний, умений и навыков предъявляются уровни усвоения. Для совершенствования разных форм дифференцированного обучения предлагается повторять объяснение нового материала несколько раз (сначала на уровне минимальных требований, затем – обогатив материал, и на уровне его углублённого изучения). Отметим, что уровневая дифференциация применима только в группе, в которой  сознательно подходят к выбору уровня усвоения. Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений и двусмысленностей и т.д. Особенностями методики преподавания при уровневой дифференциации являются: блочная подача материала; работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения; наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках. Основное условие уровневой дифференциации – систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов. Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов [3,с.27]. Альтернативой традиционному способу оценки  вычитанием является оценка методом сложения, в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

При внутрипредметной дифференциации занятия по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый – занятия общего разбора темы; второй – комбинированные занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы; третий – занятия обобщения и систематизации знаний; четвертый – занятия  межпредметного обобщения материала (защита тематических заданий); пятый – занятия-практикумы [3,с.101].

Уровневая работа организуется на всех его этапах занятия: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле.

 Рассмотрим, например, решение задач при обучении математике как одну из возможностей уровневой дифференциации. Велика роль задач в профессиональной математической подготовке обучающихся строительных специальностей. Задачи могут выступать и основным средством формирования качеств личности, необходимых для выполнения основных видов профессиональной деятельности. Подбираются профессионально ориентированные задачи, где в качестве задачной ситуации выступает некая модель профессиональной ситуации, и где надо найти другие характеристики или свойства. Таким образом, профессионально ориентированная математическая задача при уровневой дифференциации – это задача, условие и требование которой определяют собой модель некоторой ситуации, возникающей в профессиональной деятельности будущего строителя, а исследование этой ситуации средствами математики способствует профессиональному развитию личности обучающегося.

Приведу примеры профессионально ориентированных задач, которые используются в разных по уровню группах: первая группа, например, решает задачи на исследование деформации строительных сооружений и колебательных процессов, происходящих в строительных конструкциях.

Задача: Балка (с модулем упругости Е и моментом инерции J) наглухо заделана в конце О (рис.2) и подвергается действию сосредоточенной вертикальной силы Р, приложенной к концу балки L на расстоянии  от места закрепления. Определить прогиб балки h на конце балки L. [5,с.256].

Рис.2. Схема нагружения балки

          Вторая группа решает другую по уровню задачу: Свободно висящий на крюке строительного крана канат соскальзывает с него под действием силы тяжести (трением можно пренебречь). Определить, за какое время соскользнет с крюка весь канат, если в начальный момент канат покоился, а длина каната с одной стороны крюка была равна 10 м, с другой – 8 м.  и т.д. [4,с.777].

          Таким образом, на примере уровневой дифференциации мне хотелось бы подчеркнуть значимость математики в профессиональной деятельности будущих строителей. Практика преподавания математики в строительном колледже показывает, что процесс обучения организованный с учетом возможностей уровневой дифференциации формирует профессиональные качества личности: понимание взаимосвязи содержания математического образования с содержанием специальных дисциплин, профессиональное мышление, понимание роли математических знаний и умений для профессионального развития личности.

Список использованной литературы

1. Абдыкаримов, Б. Общенаучные методологические подходы формирования содержания непрерывного образования [Текст]/ Б. Абдыкаримов, Р. Башарулы // қазақстанкәсіпкері – Профессионал Казахстана. –2009.– № 1. – С. 2-4.

2. Ермолаева, Е.И. Проблемы усвоения математических знаний студентами технических вузов [Текст]/ Е.И.Ермолаева // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2010. – № 7. – С. 270-272.

3.  Усманов, В.В., Саранцев, Г.И. Упражнения в обучении математике. [Текст]/ В.В. Усманов, Г.И.   Саранцев.– М.:  Эхо, 2011. – 255 с.

4.  Куимова Е.И., Куимова К.А., Ячинова С.Н. Формирование мотивационной составляющей обучения на примере изучения дифференциальных уравнений [Текст]/ Е.И.Куимова, К.А.Куимова, С.Н.   Ячинова // Молодой ученый. – 2014. - № 2(61). – С. 775-777.

5. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике.— М.: Просвещение, 2005г.— 256 с.