СТАТЬЯ "ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНОГО МИРА ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ"

Повышение профессиональной квалификации учителя в  формировании ценностного мира обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья

как объект научного исследования

Г.А. Баранова

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Тульской области «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», г. Тула

Аннотация. Рассмотрен процесс повышения профессиональной квалификации учителя в формировании ценностного мира обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как объект научного исследования. Раскрыты составляющие профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: квалификация, подготовка учителя, повышение квалификации, ценностные ориентации, ценностный мир обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, младший школьный возраст, формирование ценностно-смысловой сферы личности, профессио­нально-личностная готовность педагога, профес­сионально-ценностные ориентации, профессиональ­но-личностные качества и умения, милосердие, эмпатия, толерантность, педагогический оп­тимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, перцептивные умения, креа­тивность, аксиологический аспект в подготовке педа­гогов к работе с детьми, имеющими ограниченные воз­можности здоровья.

Федеральная система повышения квалификации работников образования – одна из подсистем непрерывного образования педагога. Данная система рассматривается, как процесс непрерывного развития личности, то есть «…процесс, протекающий на протяжении всей жизни человека и направленный на наиболее полное раскрытие его способностей в интеллектуальном, моральном, духовном отношениях, процесс, состоящий из базового и последующего образования и предполагающий на втором этапе последовательное чередование учебной деятельности в системе специально созданных учреждений с общественно-практической деятельностью в сфере профессионального труда» [4]

В исследованиях Е. А. Леванова, Т. В. Пушкарева, М. Л. Субочева система повышения квалификации работников образования определяется, как вид дополнительного профессионального образования, обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью.

Система повышения квалификации педагогических кадров в Российской Федерации характеризуется как многоуровневая, а структура профессионального повышения квалификации аналогична составляющим целостной системы дополнительного профессионального образования взрослых: повышение квалификации, профессиональная переподготовка и стажировка.

Основополагающими принципами многоуровневой системы повышения квалификации педагогических кадров являются:

– непрерывность повышения квалификации на протяжении всего периода педагогической деятельности;

– опережающий характер повышения квалификации с учетом перспектив развития образовательной системы, достижений педагогической науки и актуального педагогического опыта;

– согласованность и преемственность функционирования различных звеньев системы повышения квалификации.

Сущность процесса профессиональной подготовки учителя в условиях  повышения квалификации позволяют определить следующие понятия: «квалификация», «подготовка учителя», «повышение квалификации» [1].

Сущность понятия «квалификация» раскрывается исследователями как:

– степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы (В. П. Корсунов);

            – константа, в рамках которой существуют и сохраняются профессиональные качества специалиста, полученные в результате обучения в системе основного (базового) педагогического образования либо переподготовки (В. Г. Виненко, Э. М. Никитин);

           – уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в педагогической деятельности (Е.А. Леванова, Т.В. Пушкарева, М.Л. Субочева).

          В целом, можно отметить, что содержание понятия «квалификация» раскрывается многими исследователями, как уровень профессиональной обученности специалиста, а в качестве критериев обученности в мировой практике приняты уровень усвоения знаний, диапазон и широта знаний и умений, способность выполнять специальные задания, способность рационально организовывать и планировать свою работу, способность использовать знания в нестандартных ситуациях.

           Квалификация – это константа, в рамках которой существуют, сохраняются профессиональные его качества и ведущий показатель при оценке сложности труда учителя, заложенный в основу стандартизации образования. А показатель результативности труда – педагогическое мастерство. Приобретенная учителем квалификация рассматривается как набор профессиональных знаний и навыков, которые должны динамично обновляться по мере развития новых педагогических технологий.

Понятие «подготовка учителя» в теории и практике педагогической науки понимается как:

           – профессионально-педагогическая подготовка, нацеливающая обучение на формирование профессионально значимых качеств учителя (И.Д. Еремеевская, В.Л. Зорина, Л.В. Мозгарева и др.);

           – единый, целостный процесс, состоящий из двух взаимообусловленных периодов: обучение и воспитание в вузе, а также последующего образования, послевузовского образования, которое построено на чередовании профессиональной деятельности в школе и учебы в специально созданных ИПК и направлено на решение педагогических задач (Е.П. Морозов, П.И. Пидкасистый);

          – действия, направленные на выработку навыков, передачу знаний и формирование жизненной позиции, необходимой для реализации профессиональных навыков (С.М. Вишнякова).

Повышение квалификации учителя трактуется учеными как:

– подготовка учителя, основанная на учебной деятельности, направленная на достижение более высокой ступени профессионального мастерства и расширения спектра умений и навыков; как одна из форм освоения прогрессивного опыта, целью которого является повышение эффективности труда учителя (С.М. Вишнякова);

– подготовка учителя в целостной системе его обучения, создающей мотивационные ориентиры самосовершенствования на базе инновационных методических структур, ведущих к постоянному самообразованию (Е.А.Левановой, Т.В. Пушкаревой, М.Л. Субочевой);

– совершенствование профессиональной подготовки в нынешних условиях, когда наиболее востребованными становятся определение учителем уровня сформированности своих профессионально-методических знаний и умений, планирование своей деятельности по совершенствованию подготовки согласно установленному исходному уровню, предложенные направления и содержание повышения квалификации, самоконтроль и самокоррекция этой деятельности (В.Я. Синенко).

Следует отметить, что  профессиональная подготовка и повышение квалификации  учителей осуществляется в системе специально созданных образовательных учреждений дополнительного образования в различных организационно-правовых формах.

Дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации  с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности.

            Реализация программ повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.

Предметом нашего исследования является разработка теоретико-методических основ подготовки учителя в формировании ценностного мира обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому одной из задач нашего исследования являлось определение теоретико-методических оснований разработки дополнительной профессиональной программы повышения квалификации, связанной с подготовкой учителя к формированию ценностного мира обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.  Данная программа должна опираться на следующие теоретико-методические основания:

            I. Целевые ориентации программы повышения квалификации включают:

– формирование у педагогов метапредметных (мировоззренческих) профессиональных знаний, универсальных профессиональных действий, системы профессиональных ценностей, необходимых для осуществления педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

            – подготовка учителя к использованию дидактических средств формирования ценностного мира обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

            – особенности формирования ценностного мира обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

            II. Основой содержания и структуры дополнительной профессиональной программы повышения квалификации являются следующие содержательные и процессуальные компоненты:

            Содержательный компонент программы повышения квалификации включает:

1. Метапредметные (мировоззренческие) профессиональные знания, универсальные профессиональные действия, система профессиональных ценностей, необходимых для осуществления педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Следует отметить, что метапредметные компетенции – это компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, имеющие надпредметный характер.

Метапредметными компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый учитель для эффективного решения профессиональных задач в условиях преемственности и вариативности образовательного процесса. К таковым мы относим следующий набор компетенций: методическая, технологическая, исследовательская, коррекционно-развивающая, ИКТ-компетенция.

В рамках нашего исследования особое внимание уделяется следующим компетенциям:

– методическая компетенция, определяющая готовность учителя эффективно решать методические задачи в процессе формирования ценностного мира обучающихся с ОВЗ;

– технологическая компетенция, включающая совокупность технологических знаний учителя и готовность к внедрению различных педагогических технологий и их элементов в реальный процесс обучения с целью повышения его рациональности, управляемости, результативности и эффективности в соответствии с образовательными потребностями обучающихся с ОВЗ;

– коррекционно-развивающая компетенция, определяющая готовность учителя осуществлять профессиональные функции с учетом включения в образовательный процесс обучающихся с ОВЗ;

На наш взгляд, именно в освоении вышеперечисленных компетенций заключается «задача дня» системы повышения квалификации педагогических работников, а также системы методической поддержки учителей, осуществляющих сопровождение детей с ОВЗ.

2. Следующим элементом содержательного компонента программы повышения квалификации педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, является изучение особенностей становления системы ценностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе нашего исследования были рассмотрены особенности формирования ценностных ориентаций детей с ограниченными возможностями здоровья. Было отмечено, что ценности и ценностные ориентации, формируемые у детей с ОВЗ, относятся к различным сферам жизнедеятельности; среди них основные - это ценности «Я», «Здоровье», «Отечество», «Земля» и др. Восприятие и содержание каждой из вышеперечисленных ценностей специфично у детей с ОВЗ, что объясняется накоплением своеобразного и различного предшествующего социального опыта.

Для человека с ограниченными возможностями здоровья ценность «Я» преломляется через ощущение и восприятие болезни; осознание значимости и уникальности собственного «Я» происходит медленно, для чего требуется специальное формирование положительного отношения к себе и адекватной самооценки.

Формирование ценности «Здоровье» связано с осознанием наличного состояния здоровья и возможности его сохранения на ближайшую и дальнюю перспективу. Для детей с нарушениями развития здоровье, прежде всего, «то, чего у них недостаёт», «то, к чему они хотели бы стремиться». Состояние болезни как отсутствие здоровья детьми с ограниченными возможностями здоровья оценивается эмоционально окрашено, в оценках преобладают нейтральные или отрицательные мотивы. Дети с отклонениями в состоянии здоровья наличие болезней или появление новых оценивают как катастрофичную ситуацию, требующую немедленного разрешения.

Для детей  с ОВЗ ценность «Здоровье» является абсолютной ценностью и в иерархии ценностей занимает первое место. По нашим собственным наблюдениям, в инклюзивном классе, группе происходит переоценка ценности «Здоровье» детьми с ограниченными возможностями здоровья; это проявляется в следующем: дети с ОВЗ начинают яснее осознавать важность сохранения и восстановления здоровья, т.к. начинают понимать, что возможности здорового человека выше, ощущение здорового тела приятнее. При более высоком уровне здоровья круг общения и контактность расширяются.

Формирование ценности «Отечество» у детей с ОВЗ предполагает ознакомление с историей малой и большой родины (посёлка, деревни, города), а также с историей своей собственной семьи в 3-4 поколениях, формирование у детей патриотических чувств.

Формирование ценности «Земля» у детей с ОВЗ связано с осознанием Земли как планетарного (планета, на которой мы живём; наш дом) и природного феномена (часть природы, образующая твердый покров, основу для жизни растения и животных). В инклюзивной воспитательной среде дети с ОВЗ осваивают ценность «Земля» на основе приближенности и значимости её для человека, для жизни и трудовой деятельности.

3. Содержательный компонент программы повышения квалификации предполагает изучение педагогами, работающими с детьми с ОВЗ особенностей содержания, структуры современного школьного учебника, как одного из главных дидактических средств образовательного процесса, его потенциала  в  формировании ценностного мира обучающихся с ОВЗ.

Знакомясь с особенностями содержания и структуры школьного учебника, на примере учебников для начальных классов, педагоги раскрывают их возможности в формировании ценностного мира обучающихся с ОВЗ.

Дидактический потенциал учебника включает: текстовые (типы текстов) и внетекстовые компоненты (аппарат организации усвоения (АОУ); аппарат ориентировки (АО), иллюстративный материал).

Аппарат организации усвоения (АОУ) – это вопросы-задания, упражнения, инструктивно-методические материалы, имеющие ценностно-ориентированную направленность. Аппарат ориентировки (АО) –  средства учебника, помогающие учащимся быстро и точно ориентироваться в достаточно сложной структуре современного учебника.

В процессе повышения профессиональной квалификации учителя происходит обучение педагогов применению выше обозначенных средств школьного учебника в формировании ценностного мира обучающихся с ОВЗ. Текстовые и внетекстовые компоненты могут быть использованы учителем в формировании базовых ценностей личности. Данный учебный материал должен быть представлен в учебнике с учетом логики усвоения базовых ценностей, возрастных особенностей детей с ОВЗ, их особых образовательных потребностей и задач современной начальной школы. Аппарат ориентировки может быть применен как средство стимулирования и организации различных видов деятельности учащихся с целью их ценностного ориентирования, проявления оценочной реакции, эмоциональной отзывчивости, развития эмоционально-волевой сферы.

Особенно важно применение эмоционально-ценностно-ориентированного материала при работе с детьми с ОВЗ, так как данная категория детей нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении, многие учащиеся имеют нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы, являющейся одним из главных компонентов становления ценностных ориентаций обучающихся.

            III. Процессуальный компонент (технологические и методические основы) дополнительной профессиональной программы повышения квалификации отражает специфику владения учителем дидактическими средствами в формировании ценностного мира обучающихся с ОВЗ.

Одним из главных дидактических средств является школьный учебник. Его потенциал является основой формирования ценностного мира обучающихся с ОВЗ. Школьный учебник как система парадигмальных, структурных, содержательных  характеристик образовательного процесса в формировании ценностного мира обучающихся с ОВЗ является специфическим объектом изучения, творческого осмысления учителем в процессе повышения квалификации. В программе повышения квалификации рассмотрены технологические и методические аспекты использования учителем в образовательном процессе современного школьного учебника. Способы фиксации учебного материала, в учебниках для начальных классов, используемого учителем в формировании ценностного мира обучающихся с ОВЗ. Раскрываются методы и приемы работы учителя с материалом учебника.

            Кроме этого процессуальный компонент программы повышения квалификации представлен следующими педагогическими основаниями:

            – творческий подход, «динамизм» в организации образовательного процесса (в условиях повышения квалификации);

            – личностно-ориентированный, деятельностный подходы, реализуемые в процессе повышения квалификации.

            Рассмотрим подробнее обозначенные выше педагогические основания к реализации процессуального компонента программы повышения квалификации.

            1. Творческий подход, «динамизм» в организации образовательного процесса предполагает развитие творческих способностей учителя, работающего с детьми с ОВЗ, означает:

            - разработка новых методик, форм, приемов и  их оригинальное сочетание;

            -  эффективное применение имеющегося опыта в  новых условиях (организация образовательного процесса с детьми с ОВЗ);

            -  способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;

            -  способность к импровизации, основанной на знании и интуиции;

            -  умение видеть «веер вариантов», что особенно важно в работе с разными категориями детей с ОВЗ.

            - уметь видеть и  развивать индивидуальные способности своих воспитанников.

 «Динамизм», как один из подходов в организации образовательного процесса (в условиях повышения квалификации) предполагает тесную связь учебного процесса с участием педагогов в практической работе по освоению и разработке новых технологий. Это потребует от педагогов динамичного обновления объема их теоретических знаний и практических навыков (В.Г. Воронцова, Е.А. Леванова, Т.В. Пушкарева, А.А. Симонова, М.Л. Субочева).

2. Формы и методы, используемые в процессе повышения квалификации, также многообразны: лекции, семинары, практикумы, проблемные дискуссии, конференции по обмену опытом, круглые столы и т.п.

Для решения проблем профессионального и личностного развития педагога  необходимо опираться на системный, личностно-ориентированный, деятельностный подходы в процессе разработки дополнительной профессиональной программы повышения квалификации. Данные подходы могут служить основой создания концептуальной модели содержания и форм образования в системе ПКРО [3].

Эта модель имеет четко профессиональную ориентацию и представляет собой систему процессуально-содержательных блоков, каждый из которых нацелен на формирование одного из качеств, составляющих личностно-деятельностную модель профессиональной компетентности педагога:

- личностно-гуманный подход в организации образовательного процесса;

- владение педагогическими технологиями;

- способность к интеграции с педагогическим опытом других педагогов;

- формирование креативных качеств личности педагога;

- формирование рефлексивной культуры учителя.

Конструирование содержания обучения происходит в последовательной интеграции указанных выше блоков, а освоение каждого блока осуществляется на основе предыдущего (или всех предыдущих), и этим достигается системное качество содержания обучения в целом.

Нужно подчеркнуть, что в процессе повышения квалификации особое внимание уделяется формированию и совершенствованию профессиональных компетенций современного учителя, осуществляющего сопровождение обучающихся с ОВЗ.

Компетентность учителя – это его интегральная профессионально-личностная характеристика, определяемая готовностью и способностью учителя выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами (Э.М. Никитин).

Интегральная профессионально-личностная характеристика зависит от конкретных исторических условий, обладает динамичностью и может служить показателем уровня квалификации. Сочетание таких характеристик учителя, как его квалификация и компетентность, позволяет определить динамику личностно-профессионального продвижения.

В качестве критериев оценки уровня квалификации в профессиональном стандарте педагогической деятельности используется следующий комплекс базовых компетенций. Он является основой в повышении квалификации педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Это:

-  компетентность в области личностных качеств: эмпатийность и социорефлексия;

- компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности: умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся с ОВЗ; умение перевести тему урока в педагогическую задачу; умение вовлечь обучающихся в процесс формирования целей и задач;

- компетентность в области мотивации учебной деятельности: умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности; умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся с ОВЗ; умение создавать условия для самомотивирования обучающихся;

- компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности: компетентность в методах преподавания; компетентность в предмете преподавания; компетентность в субъективных условиях деятельности;

- компетентность в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений: умение выбрать и реализовать образовательную программу; умение разрабатывать собственные программы, методические и дидактические материалы; умение принимать решения в педагогических ситуациях;

- компетентность в области организации учебной деятельности: умение устанавливать субъект-субъектные отношения; умение организовывать учебную деятельность обучающихся с ОВЗ; умение реализовывать педагогическое оценивание [2].

В рамках нашего исследования, в содержании программы повышения квалификации большое внимание уделяется формированию и совершенствованию инклюзивной  компетентности педагогов. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития.

В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности; во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная  компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.

Рефлексивный компонент  инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

Операционный компонент  инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляет собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

Функциональная сфера инклюзивной компетентности  представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:

·                     диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;

·                     прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;

·                     конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;

·                     организационная  - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);

·                     коммуникативная  - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;

·                     технологическая  - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;

·                     коррекционная  - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;

·                     исследовательская  - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.

Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность.

Следует отметить, что в основе дополнительной профессиональной программы повышения квалификации педагогов, осуществляющих сопровождение детей с ОВЗ  должна быть личностно-деятельностная модель профессиональной компетентности. Данная модель предстает в виде целостной, достаточно динамичной системы, открытой для постоянного обновления в соответствии с происходящими изменениями в высшем и дополнительном профессиональном образовании.

Список литературы

1. Корсунова В. П. Социальные аспекты педагогики профессионального образования в свете системно-синергетического подхода: монография. Саратов: Изд-во Сар. ун-та, 2004.C.23    

2. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. М.: Просвещение, 2012. C. 47.

3. Никитин Э. М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. М.: Изд-во РИПКРО, 1994. C. 23.

4. Онищук В. Г. Теоретические основы непрерывного образования: монография. М.: Педагогика, 1987. C.16.

Краткое описание документа:

Рассмотрен процесс повышения профессиональной квалификации учителя в формировании ценностного мира обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как объект научного исследования. Раскрыты составляющие профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.