Статья "Познавательная активность дошкольников"

 Развитие познавательная активность дошкольников

Введение

Одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе развития общества является организация образовательного процесса, направленного на максимальную реализацию возможностей и интересов ребенка. Как известно, в основе любой деятельности ребенка-дошкольника лежит его собственная активность, в том числе и познавательная.

Формирования познавательной активности одна из самых актуальных проблем в дошкольной педагогике. С ведением новых федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, образовательный процесс дошкольника необходимо строить по - новому. Ребенок должен бить активным, любознательным, интересоваться новым, неизвестным об окружающем мире, задавать вопросы взрослому, искать на них ответы, экспериментировать. Принимать участие в образовательном процессе. Это все зависит от уровня сформированности познавательной активности.

Известно, что познавательная активность детей дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.

Познавательная активность – стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира; сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов, как субъективных, так и объективных.

Проблема формирования познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д.Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление к познанию. Современные отечественные исследователи Маркова А.К., Лозовая В.И, Тельнова Ж.Н,.Поддяков Н.Н.  и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы её активизации у дошкольников.

Проблемой формирования позновательной активности  в старшем дошкольном возрасте занимались такие ученые как Т.М. Землухина, М.И.Лисина, Ш.А.Амоношвили, М.А.Данилов, Г.И.Щукина, и другие.

1.1. Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста

Возрастная педагогика и психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей дошкольного возраста Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях.

 К проблеме формирования познавательной активности обращались многие педагоги и психологи прошлого, как отечественные (П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, Е. И. Конради, А. А. Смирнов и др), так и зарубежные( Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн ). Современные психологи изучали различные аспекты проблемы познавательного развития дошкольников: формирование познавательных интересов у детей разного возраста (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Н. Г. Морозова, В. Н. Мясищев, Н. Н. Поддьяков, А. И. Сорокина, Г. И. Щукина и др.), особенности проявления познавательной потребности у детей

Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т.М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой , Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А. Серебряковой, С.П. Чумаковой. Однако вопросы развития познавательной активности старших дошкольников в процессе проведения занятий в дошкольном учреждении требуют дальнейшей разработки.

     Научные исследования и наблюдения практиков свидетельствуют: там, где ограничивается творчество и самостоятельность детей, знания, как правило, усваиваются формально, т.е. дети не осознают их, и познавательная активность остаются на низком уровне. Таким образом, прогрессивное развитие дошкольника может происходить лишь при условиях формирования у них активно-познавательного отношения к окружающей действительности, умения успешно ориентироваться во всём разнообразии предметов, а так же при условиях, которые дают ему возможность стать субъектом собственной познавательной деятельности. Применение личностно - ориентированной модели дошкольного образования, на противовес авторитарному подходу, качественно меняет роль и место ребёнка в познавательном процессе – акцент при этом переносится на деятельную личность.

Исследователи выделяют целый спектр составляющих сформированности у ребенка познавательного отношения к окружающему, где наиболее значимым выступают познавательная активность и познавательный интерес. В работах Л.С.Выготского, М.И.Лисиной, Е.И.Щербакова, Г.И.Щукиной выделены условия формирования познавательной активности детей: своевременное и адекватное соотнесение познавательных интересов с предметом, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, отбор форм и методов работы с детьми, учет личностных особенностей ребенка.

Проблема познавательной активности дошкольников – одна из самых актуальных в дошкольной педагогике и детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности.

Современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегчённых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений.

Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников Н.Н. Поддьяков справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания [17: 36].

В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования в п. 3.5 говорится о том, что ребёнок должен быть любознательный, активный. Интересоваться новым, неизвестным в окружающем мире. Задавать вопросы взрослому, экспериментировать. Принимать живое заинтересованное участие в образовательном процессе. Развитие данных интегративных качеств дошкольника зависит от сформированности познавательной активности.

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие. Будучи одним из компонентов структуры готовности ребенка к школе, она влияет не только на уровень умственного развития, но и способствует формированию нравственных качеств. В увлекательной деятельности раскрываются положительные черты ребенка. Устойчивый интерес направляет поведение ребенка, регулирует его поступки. Поскольку познавательная активность  связана с волевыми усилиями, она является важным стимулом воспитания целеустремленности, настойчивости в достижении цели, стремления к завершению деятельности. Жизнь ребенка, согретая познавательной активностью и интересом, становится более содержательной, насыщенной, радостной [12,35] .

   В педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности дошкольников.

Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования Д.Б. Годовиковой, Т.А. Куликовой свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.

Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Под познавательной активностью понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях.

 Проблему познавательной активности детей ученые, как правило, рассматривают вместе  с деятельностью, а так же в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Таким образом, условием развития познавательной активности, являются практические исследовательские действия самого ребёнка.

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности.

1.2. Особенности формирования познавательной активности детей дошкольного возраста

К старшему дошкольному возрасту перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения, становление которых  связано с целым рядом новообразований в психике и сознании старшего дошкольника.

Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений с взрослыми и сверстниками и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи в старшем дошкольном возрасте. В связи с развитием самостоятельной деятельности познавательного и практического характера у ребенка возникает потребность в формулировании собственных замыслов, в рассуждении по поводу способов выполнения действия. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, рассуждений. Появляется новая форма речи  - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом, виденном, о проделанной работе. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе». Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем.

Следующим важным направлением в развитии речи старшего дошкольника является появление ее новых форм – контекстной и объяснительной. Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность. Речь становится все более последовательной и логичной, что позволяет ребенку рассуждать о предмете своего интереса, формулировать вопросы познавательного характера.

В старшем дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, выступающая орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок теперь не просто констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности.

Словесное рассуждение к шести-семи годам превращается в способ решения задач. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Ребенок старшего дошкольного возраста начинает пользоваться речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач, т.е. речь становится орудием мышления и средством познания.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем . Складывается соподчинение мотивов. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы [13, 322].

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, т.е. появляется идеальная мотивация.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте интенсивно развиваются познавательные мотивы. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

Ребенок способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера. У детей старшего дошкольного возраста успех продолжает оставаться хорошим стимулом к преодолению трудностей; наряду с этим и неуспех начинает оказывать стимулирующее действие . Потерпев неудачу, дети не прекращают деятельности, а с еще большей энергией пытаются преодолеть трудности. Появляется интерес к самому процессу преодоления трудностей. Таким образом, новым в поведении детей старшего дошкольного возраста является сознание того, что отступление перед трудностями характеризует их с отрицательной стороны. Поэтому большинство детей этого возраста способны прикладывать волевые усилия для продолжения непростой деятельности. Это связано с появлением в этом возрасте самооценки, которая начинает выступать как мотив, побуждающий к деятельности.

В дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать и психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь.

Как отмечал Л.С. Выготский, развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и пр.), а изменением отношения между отдельными функциями [13, 305]. На каждом этапе развития та или иная функция выходит на первое место. Так, важнейшей особенностью старшего дошкольного возраста является то, что здесь складывается новая система психических функций, центральное место в которой занимает память.

То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие старшего дошкольника.

Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Ориентировка на элементы обстановки начинает заменяться ориентировкой в представленной ребенком действительности.

Преобразование представлений обусловлено совершенствованием аналитико – синтетической деятельности.

. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У детей пяти – шести лет преимущественно преобладает образная память, а к шести – семи годам значительного развития достигает словесно – логическая память, что связано с постепенным превращением мнемических процессов в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели – запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запомнить или припомнить, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности. Память становится центральной психической функцией, которая определяет и другие процессы. Так, в процессах восприятия появляется апперцепция (опосредованность прошлым опытом). При этом в дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления [23,86].

К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним задачей.

В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется» (Л.А. Венгер) [13,78]. В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У старшего дошкольника меняется характер ориентировочно – исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно – двигательных и зрительных ориентировок [7].

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей старшего дошкольного возраста выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в процессе которого старший дошкольник решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.

Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются. Складываются рациональные приемы обследования предметов.

На протяжении дошкольного возраста возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка (Н.П. Саккулина, Н.Г. Агеносова, А.И. Неклюдова), а поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность. Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах, интересуется происхождением предметов.

У дошкольников речь все больше включается в процессы восприятия. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику деятельности. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов.

 В старшем дошкольном возрасте ребенок научается сознательно проверять возникающие у него истолкования воспринимаемого путем более или менее организованного наблюдения. Появляется умозаключающая интерпретация, которая раскрывает уже абстрактные, не данные чувственно, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях [17].

Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями – сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности, в том числе и историю создания и преобразования человеком предметного мира. Детям становится доступен структурный способ анализа, посредством которого они начинают рассматривать предметы в системе их связей с другими объектами действительности и который дает возможность им осознать внутренние связи в системе «человек – предмет» [7,12].

Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности.

Таким образом, наиболее существенное изменение, происходящее в старшем дошкольном возрасте с процессами восприятия, заключается в том, что они выделяются в самостоятельные произвольные действия, внутри которых начинают формироваться особые способы наблюдения, рассматривания, поиска, элементы мыслительной деятельности, что позволяет осознать динамичность предметов и их признаков.

 Внимание становится более устойчивым, длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается Это дает ребенку возможность выполнять под руководством взрослого определенную работу, даже малоинтересную Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяются развитием любознательности, познавательных процессов[13].

Кроме этого в старшем дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: ребенок уже может действовать с несколькими предметами, воспринимать их достаточно ясно. При этом внимание дошкольника вызывают не только яркие необычные объекты, но и внешне непривлекательные. Дети интересуются назначением предметов, способом их применения, историей их создания, связями с другими предметами. Также возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий.

Развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте связано с усвоением средств управления им. Первоначально это внешние средства – указательный жест, слово взрослого В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. Также развитие произвольного внимания тесно связано с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели [23].

Кроме этого в старшем дошкольном возрасте появляются элементы послепроизвольного внимания, таким образом, ребенок, начав выполнять под руководством взрослого малоинтересную деятельность, может увлечься ее процессом, и дальнейшее выполнение будет осуществляться легко и более продуктивно на основе  интереса.

Мышление ребенка – дошкольника также во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника – значит вспомнить, т.е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Корреляция мышления с памятью в этом возрасте очень высока. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное, воспоминание своего опыта.

Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их предмет, старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения предметов, т.е. мышление отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственно чувственном опыте.

 Ребенок может в мысленном плане представить цепочку последовательных преобразований человеком предмета с момента его создания. У него появляется потребность объяснить и упорядочить для себя окружающий мир, те изменения, которые в нем происходят, что способствует становлению целостности детского мировоззрения.

Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.

Исследования психологов показывают, что на грани шестилетнего возраста в сознании ребенка происходят важные перемены, начинается перелом, результатом которого является прочное и окончательное преобладание естественно-причинного подхода к объяснению мира. Это очень важный момент, от которого зависят уровень знаний, глубина интересов, его будущая мировоззренческая позиция ребенка [37, С.52].

К концу дошкольного возраста начинает складываться логическое мышление.

Взаимодействие между наглядно – образной и логической формами мышления позволяет ребенку, представляя предшествующие состояния предмета и сопоставляя их с наличными делать выводы об особенностях предмета и возможностях его дальнейшего преобразования.

Изменения в мышлении дошкольника также связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во –первых  к появлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения, во – вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в – третьих, к бурному развитию мыслительных операций.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо – родовых признаков.

 Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки.

Старший дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Ребенок объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

В ходе психического развития под руководством взрослых у дошкольников старшего возраста впервые возникают познавательные задачи и начинают формироваться элементарные формы собственно познавательной деятельности с ее особыми средствами целенаправленного наблюдения, рассуждения и т.п. Это находит свое выражение в возрастании числа разнообразных вопросов о предметах и явлениях действительности, среди которых начинают доминировать вопросы типа «почему?».

В старшем дошкольном возрасте вопросы, мотивом которых является стремление к познанию окружающего мира, увеличиваются и становятся главенствующими. Увеличение количества вопросов указывает на изменение отношения ребенка к действительности.

Дошкольник проявляет познавательную активность. В старшем дошкольном возрасте ребенок пытается как - то по - своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия.

Систематизация представлений, отнесение к определенным категориям явлений и предметов, осмысливание их общности и различий представляет собой те новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребенок. Вопросы, задаваемые ребенком в связи с новыми, решаемыми им самим интеллектуальными задачами, являются одновременно показателем возросшей любознательности и попыткой привлечь взрослых на помощь при решении этих трудных задач.

У старших дошкольников типичными являются не единичные познавательные вопросы, а их цепь. Иногда отдельные вопросы рассредоточены во времени, что говорит об устойчивости интереса. Старших дошкольников интересует происхождение вещей и предметов, разнообразные явления, роль человека в создании предметов, поступки людей, их мотивы.

Воображение в старшем дошкольном возрасте, тоже имеет много общего с памятью в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку на основе имеющихся ретроспективных представлений о совершенствовании предметов человеком строить и создавать новые, оригинальные предметы, которых ранее не было в его опыте.

Таким образом, ребенок вступает с этими объектами в практическое отношение. Забегая вперед в воображаемом плане, ребенок способен увидеть значение данного предмета хотя бы для себя в чувственной образно – осознаваемой форме.

 Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатлений, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задачи, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Следовательно, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира.

Таким образом, рассмотренные психологические особенности детей старшего дошкольного возраста охватывают когнитивную, эмоциональную, поведенческую сферы и обеспечивают возможность формирования познавательной активности дошкольника.

1.3. Методы и приемы развития познавательной активности старших дошкольников

 В Концепции модернизации российского образования говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью мышления, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. А это во многом зависит от педагогов, работаю­щих с дошкольниками, то есть стоящих у истоков становления личности.

 Развитие дошкольного образования, его переход на новый качественный уровень не могут осуществляться без разработки новых методов обучения. Саморазвитие личности возможно лишь в деятельности, которая включает в себя не только внешнюю активность ребенка, но и внутреннюю психологическую основу.

Для эффективного формирования познавательной активности личности старшего дошкольника необходимо использовать оптимальные методы, позволяющие стимулировать разные виды активности.

 Правильный выбор метода обучения влияет на развитие целостной картины мира ребенка, его способностей. Затруднения  в выборе метода чаще связаны с использованием различных классификаций групп методов. В современной педагогике нет единой классификации методов обучения.

           Методы обучения – это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических

задач [11, 225].

            Прием – это система действий, направленная на решения учебной задачи.

Самая распространенная классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации С.И Петровского и Е.Я Голанта: словесные, наглядные, практические.

 С. Козлова описывает методы и приемы, направленные на повышение познавательной активности детей: метод повторения, элементарный и каузальный анализ, метод моделирования и конструирования [12].

Н. Поповой была разработана педагогическая система, которая стимулирует познавательную активность детей старшего дошкольного возраста в процессе учебно-воспитательной деятельности. Педагогическая система включает в себя: использование игровых заданий, печатных пособий, карт-схем, картин, диафильмов, плакатов, рисунков, таблиц, графиков и графических моделей, создание проблемных ситуаций.

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Оно тесным образом связано и сопутствует другим познавательным процессам, определяя их характер и качество. Значит, активизировать познавательную деятельность дошкольника – активизировать мышление. Добиться этого позволяют методы, которые вызывают познавательные вопросы детей:

·         метод неожиданных решений (педагог предлагает новое нестереотипное решение той или иной задачи, которое противоречит имеющемуся опыту ребенка);

·         метод предъявления заданий с неопределенным окончанием, что заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации;

·         метод, стимулирующий проявление творческой самостоятельности составления аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни;

·         метод «преднамеренных ошибок» (по Ш. Амонашвили), когда педагог избирает неверный путь достижения цели, а дети обнаруживают это и начинают предлагать свои пути и способы решения задачи [15, 48].

Для того чтобы у ребенка появилось желание что-либо самостоятельно познавать, необходимо создать в группе определенную предметно-развивающую среду.

В. Лозовая считает, что такие методы и средства, как проблемное обучение, организация общения (взаимодействие, взаимоотношение), организация деятельности соревновательного характера, создание ситуаций затруднения в практической деятельности, организация сотрудничества, взаимопомощи положительно влияют на развитие познавательной активности.

О. Дыбина разработала методы, которые использовались при ознакомлении детей с предметным миром:

·      собирательно-коллекционный метод (направлен на формирование представлений о многообразии предметов, его многофункциональности);

·      ретропознавательный метод (направлен на развитие понимания ретроспективы предмета);

·      метод энциклопедичности (направлен на формирование исторических представлений о предмете);

·      метод турне (направлен на развитие умения видеть предмет в движении и развитии);

·      апробационный (направлен на овладение действиями экспериментального и моделирующего характера);

·      цепологический (направлен на овладение действиями алгоритмического характера);

·      сценический (имитационный) (направлен на развитие воображения, на овладение действием-замещением, на развитие видения новой функции предмета и разных его сторон);

·      – занимательный (направлен на развитие умения переносить знания и способы действий в новые ситуации, осмысливать результаты);

·      частично преобразующий (направлен на развитие у детей стремления изменять отдельные элементы предмета);

·      преобразующий (направлен на развитие у детей самостоятельности при преобразовании предмета) [7].

             Необходимо отметить, что каждый метод можно представить как совокупность методических приемов. Ведь прием это часть метода, его конкретный элемент.

Анализ могообразия дидактических приемов показывает, что можно определить небольшое количество универсальных приемов, которые вписываются в классификацию представленных методов.

Приемы которые использует педагог для развития познавательной активности: сообщение, описание, объяснение, инструкция, постановка вопроса, задание, показ (демонстрация) опыта, показ практического действия, наглядного объекта и т.д

 Ответные действия детей: слушание, заучивание, восприятие, наблюдение, решение, разделение, соединение, рисование, практические действия, размышление в слух, объяснение, описание, задавание вопросов, выполнение упражнения, конструирование.

Таким образом, для успешного формирования познавательной активности у дошкольника, деятельность  педагога должна быть направлена на использование интеграционного подхода к содержанию и приемам организации педагогического процесса в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка.

   Методы в реальном процессе обучения используются в совокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно. Воспитатель выбирает ведущий метод и к нему предусматривает различные приемы.

Список литературы

1.      Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада. М.: Владос, 2009. 210 с.

2.      Венгер Л.А. Программа «Развитие»: Методические рекомендации для воспитателей. М.:Просвещение, 2011. 70 с.

3.      Веракса А.Н., ВераксаН.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве. М.: Мозаика-Синтез, 2009. 208с.

4.      Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Познавательное развитие. М.: Мозаика-Синтез,2012. 86 с.

5.      Гризик Т.И. Позновательное развитие детей: Методическое пособие для воспитателей. М.: Просвещение, 2011. 256 с.

6.      Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования.  СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. 528 с.

7.      Дыбина О.В.Ознакомление дошкольников с предметным миром.  М.: Мозаика-Синтез 2013.156 с.

8.      Каличенко А.В., Микляева Ю.В Развитие игровой деятельности дошкольников. М.: 2004. 57 с.

9.      Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников // Ребенок в детском саду. 2011 № 3.

10.   Крашениников Е.Е, Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей дошкольников. М.: Мозаика – синтез,2012. 80с.

11.  Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебник. М.: Академия, 2010.416с.

12.  Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. СПб.: Детство – пресс, 2009.132 с.

13.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М. :Высшее образование. 2008.460с.

14.  Новиковская О.А. Сборник развивающихся игр с водой и песком для дошкольников. СПб.: Детство – пресс, 2006. 64 с.

15.  Новопольская Ю.А. Сущность познавательной активности и педагогическое формирование познавательного интереса дошкольников // Дошкольная педагогика 2009. №8.С.46-48.

16.  От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. под ред / Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А. М.: Мозаика-Синтез, 2010. 304 с.

17.  Поддьякова Н.Н Развитие мышления и умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение 2009. 124 с.

18.  Современные технологии обучения дошкольника / Сост. Е.В. Михеева. Волгоград: Учитель,2013. 223 с.

19.  Соловьева Е. Как организовать поисковую деятельность детей. // Дошкольное воспитание, 2010 №1.

20.  Тимофеева Н.В.Занятие в детском саду. Современные критерии. Волгоград: Учитель, 2011. 131 с.

21.  Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, утвержденные приказом Минобрнауки России от 23.11.2011Министерства юстиции РФ

22.  ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации» Принят           Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года. М.: Приор, 2013.404 с.

23.  Якобсон С.Г. Дошкольник. Психология и педагогика возраста. М.: Дрофа,2008.176 с.