Статья «Предупреждение нарушений письменной речи у младших школьников»

Статья

«Предупреждение нарушений

 письменной речи

у младших школьников»

 Учитель-логопед: Шпак Людмила Иосифовна

 В последние годы отмечается значительное увеличение детей с нарушениями письменной речи, определяемые в научной литературе как дислексия и дисграфия. Нарушения письменной речи в большенстве случаев связаны с дефектами устной речи. Так по данным В.А. Гончаровой (2005) 63% детей, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ, имеют нарушения устной речи разной степени выраженности (А.Н.Корнев).

 Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным и рассматривается с разных точек зрения. С психофизической точки зрения нарушения письменной речи вызывает несформированность сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценность межанализаторного взаимодействия. С психологической точки зрения дислексии и дисграфии обусловлены нарушениями психических функций, определяющих процесс овладения письменной речью. К таковым относят нарушение зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, памяти, внимания, фонематических представлений, лексико-грамматичесих обобщений.

В зарубежной литературе отмечается наследственная предрасположенность к нарушениям письменной речи.Согласно этому подходу дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в отдельных его зонах, которая проявляется в специфической задержке развития определённых функций (А.Н.Корнев).Чаще всего нарушения письменной речи обусловлены органическими поражениями зон головного мозга, принимающих участие в актах письма и чтения ( например, при афазии, алалии, дизартрии).

Функциональные причины могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями, неправильной речью окружающих, двуязычием, недостаточным вниманием к развитию речи со стороны взрослых (Р.А. Лалаева). В последние годы выделяют дидактогенные факторы развития дислексии. К таковым относят нерегулярное посещение школы ребёнком, неадекватную методику обучения, низкий профессиональный уровень обучения ( А.Н. Корнев). Основными симтомами нарушения письменной речи являются следующие группы ошибок (В.И. Городилова, Р.И. Лалаева, М.З. Кудрявцева, И.Н.Садовникова и др.): - замены и смешения звуков и букв при чтении и письме; - побуквенное чтение – неумение слитно произносить слоги при чтении; - искажения звуко – слогового состава слова на письме и при чтении, которых проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков и букв, пропусках, перестановках слогов…; - нарушения понимания прочитанного текста; - аграмматизмы при чтении и письме, проявляющиеся в ошибках лексико – грамматического уровня.

 По мнению А.Н.Корнева наиболее важным симптомом дислексии у русскоязычных детей является стойкая неспособность овладеть слогослиянием, что приводит к вариативности проявления ошибок. При выполнении письменных работ дети, неспособные овладеть послоговым чтением, в дальнейшем не в состоянии овладеть слитным письмом. Следует отметить, что чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем сложнее они устраняются. Поэтому уже в дошкольном возрасте необходимо выявить детей группы риска и начинать проводить специальную работу по предупреждению дислексии и дисграфии. С этой целью в нашей стране проводится скрининговое обследование детей подготовительных групп общеобразовательных учреждений. Группу риска чаще всего составляют дети, посещающие логопедические группы. Поскольку именно эта категория детей имеет тяжёлую речевую патологию – общее недоразвитие речи. Как правило, по окончании курса логопедических занятий у детей уже не наблюдается ярко выраженных симптомов общего недоразвития речи и квалифицируется специалистами как неярко выраженное общее недоразвитие речи, оказывающее негативное влияние на процесс овладении письменной речью (Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина).

 В школу приходят дети, страдающие речевыми нарушениями, представленные главным образом с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы. Это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности: незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работоспособностью, иногда двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью. Речевые нарушения часто сочетаются с недостаточностью мелкой моторики, недостаточностью временных понятий, геометрических форм, счётных операций, что в конечном итоге (без оказания помощи) может привести к стойким специфическим ошибкам в письме, при чтении, т.е., дисграфии и дислексии. Ошибки при дислексии и дисграфии являются стойкими и их возникновение не связано «… ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения». Эти ошибки не связаны с невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. В основе подобных ошибок лежат более серьёзные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Чтобы выбрать правильный путь индивидуальной коррекции, необходимо определить форму нарушения. Выделяют 5 форм дисграфии: * Артикуляторно – акустическая. Ребёнок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на своё неправильное произношение, фиксирует его на письме. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма нельзя. * Акустическая форма дисграфии. Эта форма дисграфии проявляется в замене букв, соответствующих, фонетически близким звукам. Хотя дети в устной речи звуки произносят правильно. На письме чаще всего смешивают буквы, обозначающие звонкость-глухость (б-п; в-ф; д-т; ж-ш…), свистящие-шипящие (с-ц; з-ж…), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-щ; ч-ть; ц-т; ц-с…). Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит», и т.д. * Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Для этой дисграфии характерны следующие ошибки: - пропуски букв и слогов («собака» - «сбака», «дом» - «дма»); - перестановка букв и (или) слогов ( «комната» - «кота», «стакан» - «ката»); - недописывание слов; - написание лишних букв в слове ( бывает когда ребёнок, проговаривая при письме, очень долго «поёт звук»); - повторение букв и (или) слогов; - контоминация - в одном слове слоги разных слов; - слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле, «на ступила»). Использую такие упражнения как «Пишем вслух», « Пропущенные буквы»…. Эта форма наиболее часто встречается у детей, страдающих нарушениями письменной речи. * Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребёнок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», « весёлые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне предложения и текста. Аграмматическая форма проявляется обычно с 3-го класса, когда ученик уже овладел уже грамотой и теперь приступает к изучению грамматических правил, но вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой. * Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно - прстранственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы алфавита состоят из набора одних и тех же элементов и нескольких «специфических» элементов. Если ребёнок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приводит к неправильному изображению на письме. Часто встречающие ошибки: - недописывание элементов букв; - добавление лишних элементов ( «тезлевизор»); - пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; - зеркальное написание букв.

 Ведь чем старше ребёнок, тем крепче закрепляется у него «неправильный» навык, а значит труднее его исправить. Коррекция и развитие письменной речи становятся первостепенной задачей в обученни на данном этапе.

Полноценная коррекционная работа невозможна без участия родителей. Практика показывает, что большенство родителей не знают, чем занимается с детьми логопед на своих занятиях. Чтобы избежать конфликтов, родителей готовлю к сотрудничеству. В течение учебного года поддерживаю постоянный контакт с родителями, сообщаю им об успехах и проблемах детей, провожу систематические консультации, даю рекомендации по коррекции чтения и письма. Хорошие результаты, как показывает практика, дают совместные сопряжённые занятия логопеда и родителей с ребёнком, который имеет нарушения.

 Детям вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому – то понадобится годы занятий, кому – то месяцы. Суть уроков - тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

 Таким образом, в школе на логопедическом пункте проводится многоплановая работа по развитию функционального базиса чтения, способствующая профилактике нарушений письменной речи.