Статья. Преемственность. Проблемы адаптации обучающихся в 5 классе.

Статья.

Преемственность. Проблемы адаптации  обучающихся в 5 классе.

Одним из  основных принципов дидактики является принцип преемственности в обучении, в данном случае, русскому языку.  Преемственность  в обучении состоит в установлении необходимой связи, правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. Другими словами – в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на уже изученное и на уже достигнутый уровень языкового развития, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы, в перспективности изучения материала.         

Условиями соблюдения принципа преемственности в обучении русскому языку являются:

- знание и понимание тенденций языкового развития от дошкольного до старшего школьного возраста в обогащении словаря, синтаксисе речи и т.д.;

- четкое понимание того, как идет речевое развитие учащихся на каждом последующем этапе  их обучения;

- согласование программы и учебников смежных классов;

- разработка единого курса русского языка с 1 по 9 классы;

- пропедевтика в младших классах в изучении тем, которые будут изучаться в более старших классах;

- согласование норм и критериев оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку на разных  этапах обучения;

              -  умение планировать и видеть конечный результат обучения.

          В настоящее  время отдельные из названных условий  не соблюдаются в полной мере. Это относится, в частности, и к  «стыковке» программ, а в особенности учебников для начальной и основной школы. На практике получается так, что дети на разных этапах обучения  (в начальной и основной школах)  занимаются по разным авторским программам и учебникам.  Это приводит к многократным, часто неэффективным повторам одного и того же материала или к  «выпадению» каких-либо сведений из курса русского языка. Поэтому учителю средней школы приходится  «стыковать» материал учебников, тщательно отбирать уже известные и новые для учащихся сведения. Вот почему крайне важно, чтобы учителя начальной школы знали программу, а также учебники, по которым работает основная школа, по которым будут потом заниматься их ученики, чтобы учителя начальной школы – для более успешного использования на практике пропедевтического изучения какого-либо материала – знали весь курс русского языка.

         Большинство материалов учебников для 5-х классов расположены концентрически по отношению к материалам  учебников для начальной школы. Многие разделы знакомы учащимся по начальной школе, но, вместе с этим, объем, конечно, расширяется. Но  в учебнике для средней школы есть некоторая «несогласованность» в изложении ряда тем. Большинство сведений из начальной школы остаются, практически, невостребованными.  Сказанное лишний раз убеждает в правильности пожелания, высказанного еще в 80-е годы  М.Р. Львовым, о том, что  в программы начальной школы необходимо включать указания, как  будут продолжены  в основной школе те разделы, темы, основные направления работы, которые начаты в младших классах. (Львов М.Р. «Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку.» В кн. «Преемственность и перспективность в обучении русскому языку»: Сб. статей из опыта работы. М. – 1982 г.)

          С каждым последующим годом работы к учителю   постепенно приходит понимание  причин собственных недоработок, резкого падения успеваемости выпускников начальных классов в начале учебного года при поступлении в   5-й класс.

Основные проблемы возникают как раз в связи с незнанием  требований программ начальной школы, объема знаний,  с которыми  выпускники пришли в среднее звено. Завышенные требования, с которыми учителя среднего звена порой подходят к оценке знаний, умений и навыков учащихся, способствуют тому, что успеваемость  детей в начале 5-го класса  стремительно падает вниз.

Тем самым, только усугубляется и без того сложное положение учеников, испытывающих  большие трудности, связанные с их адаптацией к новым требованиям и условиям обучения на более высокой ступени.

 Время работы в одной и той же параллели позволило мне  «нащупать» определенные сложности, проблемные места в уровне обученности учащихся (наиболее общие):

- В 5 класс дети  приходят с полным объемом сведений из области фонетики, ничего принципиально нового в этом разделе 5 класс не дает. Но ученики, как показывает практика, плохо знают алфавит, неверно называют буквы, не представляют себе четкого различия между звуками и буквами,  слабо знают шипящие, исконно твердые и мягкие согласные, плохо определяют двойную роль гласных Е,Е,Ю,Я, вообще затрудняются осуществлять фонетический разбор слова  (фонетический и морфологический виды разбора представляются детям наиболее трудными);

 – у выпускников начальной школы  нет   ясного понятия о  различии морфемного и словообразовательного видов разбора слов. Кстати, есть определенные расхождения в следующем: начальная школа требует выделять –ТЬ , -Ти  и –Чь как суффиксы, тогда как некоторые учебники средней школы выделяют названные морфемы (-ТЬ и –Ти) как окончания глаголов неопределенной формы, а если глагол неопределенной формы оканчивается на –ЧЬ, то  в нем выделяется нулевое окончание. Специалисты, занимающиеся вопросами преемственности,  предлагают  учителям основной школы придерживаться схемы такого морфемного членения глаголов неопределенной формы, как в начальной школе;

-  младшие ученики слабо владеют механизмом «нащупывания» таких частей слова, как окончание и корень, у учащихся есть трудности, связанные с выделением (определением) чередования гласных и согласных, сочетаний согласных  в  корнях, суффиксах, беглых гласных в названых частях слова;

- при изучении категории склонения существительных дети затрудняются разграничивать существительные в именительном и косвенном винительном падежах при разборе предложения по членам, т.е. нет ясного понимания того, какой предмет производит действие (т.е. выступает в роли подлежащего), а какой – испытывает на себе действие со стороны другого предмета (т.е. имеет дополнительно значение и является дополнением).    Очень слабым местом для обучаемых  является  неумение различать родительный и винительный падежи  существительных 2 склонения (чтобы отличить их, надо заменить существительное 2 склонения существительным 1 склонения: Мать отправила сына (В.п.) в школу (дочку, 1 скл. – В.п.);

- трудно дается учащимся 5 класса выявление смысловых связей между словами внутри предложения при разборе его по членам (не умеют выделять главные и зависимые слова, ставить к последним вопросы);

- часто у ребят возникают проблемы, связанные с определением частей речи, ученики  путают определения «часть речи» и «член предложения»; ошибочно определяют род существительного, прилагательного, глагола прошедшего времени, стоящих  во множественном числе; в начальной школе морфологический разбор этих частей речи подается в упрощенном виде, т.к. дети еще не знают многих морфологических признаков данных частей речи.  В начальной школе вообще не вводится понятие  постоянных и  непостоянных признаков частей  речи, а характеристика их подается  не в традиционном единстве трех  грамматических признаков – лексического значения, морфологических признаков и синтаксической роли – а просто по порядку: 1, 2, 3 и т.д. Это следует учитывать учителям-новичкам, т.е. тем, кто  впервые будет работать в 5 классе и которые пока не знают особенностей подачи морфологического разбора части  речи в начальной школе;

-  учащиеся начального звена путают  изменение глаголов в форме настоящего  и будущего времени –  с одной стороны, и глагола прошедшего времени – с другой;

- в вопросах синтаксиса и пунктуации: путают классификацию предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске;  учителям среднего звена  следует помнить, что в  начальной школе  при разборе простого предложения виды обстоятельств не называются;  расстановка знаков препинания при обращении и прямой речи дается лишь на ознакомительном уровне. Начальная школа, по идее,  должна давать определение ССП и СПП (конечно, на ознакомительном уровне), но не всегда выпускники начальной школы имеют хотя бы представление об этих союзных сложных предложениях;

-  в  вопросах развития  речи имеют место проблемы следующего характера: учащиеся испытывают серьезные трудности при написании  творческих работ (больше всего затрудняются писать сочинения  по типу «рассуждение»). И это, безусловно, не случайно, а вполне закономерно: младшие ученики не научены говорить, у них плохо развито умение выражать свои мысли. Они нередко затрудняются элементарно строить ответ с конца поставленного вопроса, на уроках часто дают неполные ответы, на что и учитель не всегда обращает внимание. Речь учеников бедна и бесцветна. Очень низка культура  их  обиходной речи: то и дело можно услышать от них  слова «здеся», «тута», «тама», «сотреть» (стери) с доски», «прийти со школы» и т.п. И учитель не всегда поправляет ученика;

- обучающиеся затрудняются выделять композиционные части  текста, т.е. «держать красную строку», не всегда могут различить понятия « тема» и «идея» текста;

- очень слабым звеном в обучении младших школьников является формирование  умения выделять изобразительно-выразительные средства речи (даже самые простые), так как этому на начальном этапе  уделяется недостаточное внимание, тогда как без анализа текстовых средств выразительности нет и анализа художественного произведения, нет осмысления  авторской идеи;

- как показывает практика, выпускники начальной школы не умеют выразительно читать текст, особенно поэтический, расцвечивать его интонационно. Из начальной школы в среднее звено приходят слабо читающие дети, не любящие читать и не понимающие важности и нужности чтения. Кстати, во втором полугодии ученик 4 класса на оценку «5» должен прочитывать не менее 95 слов в минуту, в 5 классе – уже 120 слов/мин. На оценку «2» в 4 классе – до 60 слов/мин. Есть учащиеся, столько же читающие  и в 5 классе.

      На мой взгляд, методика прогнозирования школьных  трудностей позволяет оценивать индивидуальные особенности функционального развития детей и полнее прогнозировать возможные проблемы на более старшей ступени  обучения.

    Исходя из сказанного выше,  можно рекомендовать учителям начального звена следующее:

- учить учащихся не просто (молча) записывать «проблемные» слова, но обязательно требовать от них  четкого проговаривания, синхронного комментирования написания по ходу написания. Ни один вид работы не следует выполнять поверхностно, т.е. сколько бы чего не писали, без объяснения нельзя оставлять ни одну орфограмму или пунктограмму, ни одно  «проблемное» место: ребенок должен учиться  «видеть» эту проблему. Лучше выполнять меньший объем работы, но качественно.  Написать меньше – это не значит  плохо поработать: на небольшом по объему обучающем  материале   можно закрепить огромный пласт  знаний. К примеру: записать слово, образовать на его основе словосочетание, из словосочетания – предложение, на материале которого отработать смысловые отношения между словами, выделить члены предложения, указать все известные части речи, объяснить пунктограммы и т. Д. (для закрепления разных пунктуационных правил можно  реконструировать предложение в зависимости от преследуемой цели). Затем отработать виды разбора слов и предложений  (данные виды работы следует закреплять на каждом уроке, лучше  - по рядам, на последующих уроках, так же по рядам,  чередовать задания).

Далее на основе  записанного предложения можно составить небольшой текст, отработать его тему, идею, образные средства и т.д. (желательно  шире применять  методику комплексного анализа текста);

- чаще рекомендуется  использовать игровые технологии с целью активизации познавательной деятельности  обучающихся: составлять ребусы, решать интересные  орфографические  и фонетические задачи и т.п.;

- строго обязательно систематически (а не эпизодически) вести словарную работу, обогащать словарный запас учеников. Написание слова отрабатывать до тех пор, пока его правильное написание не будет доведено до автоматизма;

 -  обучение обязательно должно носить пропедевтический характер: следует обучать, забегая  вперед (например, наряду с двусоставными предложениями  вводить понятие односоставных и т.д.);

- активно работать над развитием речи учащихся, заставлять их давать полные, грамотно построенные ответы, составлять логически связные тексты, как можно больше  читать и   пересказывать;  следует уделять особое  внимание  развитию  навыка выразительного чтения;

- ни один урок чтения  не должен проходить без активной  работы над понятиями теории литературы – тема, идея, композиция, кульминация, образные средства,  род,  жанр литературы и т.д.;

- работать над речевой культурой учащихся.

Рекомендации общего характера:

- учителя начальной школы должны знать программу 5-6 классов среднего звена, а учителя-предметники – программу начальной школы;

-  в начале учебного года (желательно в  первые 2 месяца) проводить совместные заседания методических объединений начального и среднего звена  для подведения итогов первых месяцев работы в 5 классе, а также  в конце учебного года (в последние 2 месяца) – с целью  анализа готовности учеников к 6 классу;

- системно проводить взаимопосещение уроков учителями 4-х, выпускных, классов  и предметниками с целью ознакомления со  стилем, формами и методами работы друг друга;

-  в апреле-мае проводить в  выпускных классах (в присутствии учителей-предметников) срезовые контрольные работы;

- практиковать совместную проверку контрольных работ;

- при проверке работ учащихся исходить из норм оценки в начальной школе и среднем звене;

- обращать внимание на то, что школьники, перешедшие в 5 класс, испытывают определенные трудности в адаптации к новому режиму жизни в школе, к индивидуальному стилю преподавания учителя,  к  новым требованиям и правилам оценки их знаний и навыков;

-   по возможности максимально учитывать индивидуальные особенности обучаемых  (их характер, темперамент и  возрастные особенности).

Учитель русского языка и литературы

ГКОУ ЦППРК, г.Владикавказ,РСО-Алания

Мередова Л.Г.

Август  2015 г.