Статья "Применение различных видов диалога на уроках литературного чтения"

Применение различных видов диалога

на уроках  литературного чтения

В системе работы по развитию связной речи младших школьников в соответствии с программой  Л. Ф. Климановой, В. Г. Горецкого, М. В. Головановой  «Литературное чтение» («Школа России») педагог опирается на следующую последовательность обучения диалогу младших школьников.

На начальном этапе обучения диалогу педагог развивает у детей умение отвечать на вопросы и задавать их, формирует  умения слушать и слышать собеседника,  используя для этого различные игры.

Например,

Игра «Кто больше?» - обучающимся предлагается назвать как можно больше существительных на заданную тему («Весна», «Овощи», «Транспорт» и т.п.). Дети работают парами, вместе подбирают слова, выбирают, кто из двоих будет отвечать. Если пара называет только свое слово, ей присуждается 0 очков; только чужие слова - 1 очко; свое и 1-3 чужих - 2 очка.

Игра «Распространение предложений» - по сюжетной картинке первый участник составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.

Игра «Снежный ком»- педагог просит школьников составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.

Игра «Волшебный мешочек»-  1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предметов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверить себя. 2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.

В процессе игры учитель формирует у ребенка навык отвечать на вопрос полным предложением. Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умения лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.

        На втором этапе  на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого учитель  проводит  беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, школе, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями, создаёт  различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального общения. Например,  

Игра «Отгадай» -  дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера (они должны прийти к единому мнению). Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети узнали его. Увидел - показал - назвал, назвал - увидел – показал. С помощью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов («Самолет пашет?»; «Магнитофон прыгает?»; «Утюг поет?» и т.д.) Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингвистическую модель «подлежащее - сказуемое». В результате ребята приходят к выводу о том, что показать предмет можно только через его функцию - действие. Затем вводится модель «подлежащее - сказуемое - дополнение». («Я чищу картошку»; «Приготовление салата»; «Автомобиль из конструктора»; «Я прикручиваю колеса».)

Одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развиваются грамматический строй и произносительная сторона речи.

На следующем этапе педагог работает над   совершенствованием усвоенных навыков используя, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. Кроме того, в совместной игре неизбежно сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовывать для создания единого, общего плана. Наиболее эффективным способом согласования замыслов педагог  называет  попеременное пошаговое планирование. Причем дети обязательно должны осознать расхождение собственных замыслов с замыслами партнеров. В сюжетно-ролевых отношениях такой игры актуализируются ролевая и комментирующая речь, а в отношениях, возникающих по поводу ее организации, - оценивающая, корректирующая и планирующая функции речи). Учитель считает, что такие особенности позволяют использовать сюжетно-ролевую игру как средство для закрепления навыков диалогического общения. Естественная речь порождается не необходимостью, а потребностью ребенка. Ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования.

  Учитывая особенности, виды и характеристики диалога,  автором опыта был отобран и систематизирован комплекс упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи, а также рассмотрено и проанализировано его применение на уроках в 1-4 классах. Все эти упражнения преследуют одну цель - научить учащихся безбоязненно и свободно говорить на родном языке в наиболее распространенной форме общения - диалогической. Аппарат упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи варьируется в зависимости от пути обучения диалогу.

 Примеры упражнений, направленных на обучение школьников диалогу:

1.Прочитайте миниатюру Н.И. Сладкова.  Назовите героев миниатюры. Прочитайте слова Зайца, Сороки.  Разговор двух и более лиц – это… (диалог). Как можно озаглавить миниатюру Н.И. Сладкова? («Сорока и заяц»). Далее обучающимся предлагается составить диалог в парах по данному образцу. Можно предложить оставить действующих лиц диалога или изменить по выбору детей.

– Вот бы тебе, Заяц, да лисьи зубы!

– Э-э, Сорока, все равно плохо...

– Вот бы тебе, серый, да волчьи ноги!

– Э-э, Сорока, невелико счастье...

– Вот бы тебе, косой, да рысьи когти!

– Э-э, Сорока, что мне клыки да когти?! Душа-то у меня все равно заячья...

1.          Прочитайте текст. О ком говорится  в  рассказе? Что вы узнали о лисоньке, о заиньке? Откуда вы узнали, что у заиньки длинные ушки и быстрые ноги? (из вопроса лисоньки). Откуда вы узнали, что у лисоньки тихие шаги и очень острые зубы? (из ответа заиньки). Какой это тип текста? (повествовательный) Далее обучающимся предлагается перевести повествовательный текст в диалог (работа в парах)

Лисонька спрашивает, почему у заиньки такие длинные ушки и быстрые ноги. А серенький ей отвечает, что это потому, что у самой лисы тихие шаги да уж очень острые зубы.

Полученный текст должен приближаться к миниатюре Н.И. Сладкова, которую можно использовать для изложения в форме диалога (это уже упражнение третьего типа).

Лиса и заяц

– Почему это, заинька, у тебя такие длинные ушки? Почему это, серенький, у тебя такие быстрые ноги?

– А все потому, лисонька, что уж очень у тебя тихие шаги да уж очень острые зубы! (35 слов)

3. Восстановление реплик участников диалога.

– ...

– Да?

– ...

– Да...

– ...

– Да, читал.

– ...

– Очень!

– ...

4.  Изучив произведение, ребятам предлагается следующее задание: напишите (или составьте устно)  диалог от имён героев только что прочитанного рассказа (сказки).

Интересной получается коллективная работа двух учеников, сидящих  за одной партой: первый пишет на листочке вопрос, адресованный любому сказочному герою, второй на этом же листочке отвечает за этого сказочного героя.

5    Анализ первых творческих работ детей, показал, что обучающиеся  редко используют диалог без слов автора. Поэтому на этапе анализа первых детских сочинений с использованием диалога  педагог знакомит учащихся с конструкциями, когда реплики сопровождаются словами автора, которые находятся до и после прямой речи. В качестве материала для наблюдений используются  отрывки из детских сочинений или литературные образцы. Например, такие:

Белый шут и рыжий шут

Разговор такой ведут:

– Где купили вы, синьор,

Этот красный помидор?

– Вот невежливый вопрос!

Это собственный мой нос.

(С.Маршак)

На уроках литературного чтения учитель использует особый педагогический метод: свободный выбор деятельности, обобщение в форме проблемных вопросов, выводы, не имеющие дополнительных наблюдений, накопление тем для последующих обсуждений, прием "подключение эмоций" и т.д. - позволяет поддерживать в постоянном режиме возникающую в диалоге интеллектуальную активность, что сокращает разрыв между восприятием и осмыслением. Следовательно, активнее приобретается опыт читателя. Ведь ребенок в диалоге выступает не как читающий, занятый лишь непосредственным процессом чтения текста, он - читатель, к которому обращены произведения письменности. Так, начиная с букварного периода, на уроках чтения в постоянном диалоге воспитывается читатель.

В процессе обучения младших школьников диалогу автором опыта была создана памятка «Правила диалогического общения». Для большей эффективности все окружающие ребенка взрослые должны активно использовать правила диалогической речи. Дети осваивают  их практически в процессе:

- проигрывания ситуаций с участием сказочных героев;

- инсценировки сказочных сюжетов;

- дидактические, подвижные, народные игры;

- игры-драматизации;

 - создания таких условий, в которых дети сами приходят к определенным нормам ведения диалога и пытаются их формулировать.

В своей практике  педагог использует различные виды работы:

1. Парная.

2.Единая групповая, когда учащиеся в малых группах выполняют одинаковые задания для всех групп.

3. Дифференцированная групповая, когда у каждой группы свое задание, но все задания подчинены одной цели.

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель с учеником у доски показывает ход работы, акцентируя форму взаимодействия. Например, речевые клише: “Ты согласен?”, ”Не возражаешь”, ”Почему ты так думаешь? ”, ”Спорить не о чем, мы договорились ”. А если мнения разошлись, и возникла необходимость спора, демонстрируется спор. “Удалось нам договориться”, “Спорить бесполезно, надо проводить доказательства”. В результате такого анализа правила, общего обсуждения, дополняются правилами дружной работы.

Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.

Организовать, направить, поддерживать диалог - одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только «изнутри» как равноправный участник диалога. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Побуждающий диалог, целью которого является формулирование проблемы (постановка задачи), строится в три этапа:

 1) создание «ситуации успеха»: дети выполняют задание, опираясь на прошлый опыт;

 2) создание ситуации «интеллектуального разрыва», когда детям предлагается задание,  для выполнения которого  требуются дополнительные знания;

 3) фиксация «разрыва», т.е. формулирование проблемы.

Подводящий диалог педагог использует для поиска решения, когда дети анализируют создавшуюся проблему, а учитель замечает наиболее интересные версии и помогает их развивать, совместно подводя итог дискуссии. Так как в общеклассном обсуждении менее активные ученики часто не принимают участия, общей дискуссии может предшествовать работа в небольших группах. Тогда каждая группа разрабатывает свою гипотезу, а затем предлагает ее для общего обсуждения.

Для максимальной эффективности  обучения в диалоге,  очень важно не просто хорошо владеть методическими приемами и не навязывать свое авторитетное мнение, а быть предельно внимательным к высказываниям детей, чтобы ни в коем случае не пропустить рождение верной идеи, зацепиться за нее и развить вместе с остальными.