Проблемы готовности педагога к развитию одарённности
Заинтересованности общества в реализации интеллектуального
и творческого потенциала человечества как одного из главных ресурсов развития
современного, стремительно меняющегося и высокотехнологического общества. В
ответ на этот социальный запрос растет объем научных исследований, публикаций и
практических разработок, посвященных проблеме одаренности и ее развития. В
отечественной психологии и педагогике образовался значительный разрыв между
осознанием необходимости решения проблемы обучения одаренных детей в школе и ее
реальным решением: между объективной необходимостью специальной подготовки
учителя (развитием психологической готовности) к работе с такими детьми и
отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике, организационных
форм, условий и способов ее осуществления, целостной модели подготовки учителя
к этой деятельности. Психологическая готовность понимается как
комплексное психологическое образование, как сплав функциональных,
операциональных и личностных компонентов, обеспечивающих эффективное
осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие
детей с признаками одаренности. Основа психологической готовности —
профессионально важные качества личности педагога. являются интегральными
качествами, их содержание определяется системой индивидуальных качеств, которые
взаимодействуют между собой в режиме взаимодополнения и взаимо- компенсации .
Успешность и эффективность деятельности учителя по выявлению и развитию
одаренных детей зависит от уровня сформированности у него определенных,
профессионально важных качеств. Возникает закономерный вопрос, какие качества
наиболее значимо влияют на успешность работы учителя с одаренными детьми? Предметом
исследования — комплекс профессионально важных качеств, составляющих
психологическую готовность учителя и способствующих успешной деятельности
педагога в работе с детьми с высокой умственной
одаренностью. К
сожалению, в контексте современных преобразований, происходящих в школе,
сохраняется убеждение, что все то, что требуется от учителя, работающего с
одаренными детьми, характеризует некого «идеального учителя» для всех детей. И
это действительно во многом так. «Успешный учитель для одаренных детей — это
прежде всего превосходный учитель для всех детей», — пишет Маргарет Линдсли.
Однако разговор об особом учителе все- таки имеет место, по крайней мере, по
двум причинам.
Во-первых, одаренные дети обладают некоторыми специфическими
особенностями, в силу которых те или иные личностные характеристики, знания и
умения учителя приобретают большую или меньшую значимость.
Во-вторых, в силу своих особенностей такие дети нуждаются в
другом обучении, что требует от учителя дополнительной подготовки, включающей
овладение разнообразными технологиями обучения.
К такому же выводу приходит и признанный авторитет в вопросах
образования Бенджамин Блум: именно дети с высоким уровнем развития больше всего
нуждаются в «своем» учителе. При этом он выделил три типа учителей, общение и
взаимодействие с которыми одинаково важны для развития одаренных учащихся, это:
учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и
создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к
предмету;
учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с
ребенком технику исполнения;
учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.
Профессионально важные качества учителя, работающего с
одаренными детьми, рассматривали Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.И. Панов,
А.И. Савенков Н.Б. Шумакова, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др.
Интерес, на наш взгляд, представляют и те исследования, в которых обсуждаются
личностные и профессиональные черты учителя, работающего с одаренными детьми,
выделенные как «важнейшие» на основе анализа работы учителей, признанных
«выдающимися» не только администрацией школы или психологами, но и их
одаренными учениками, ставшими уже взрослыми [3; 4; 6; 7; 8; 19]. Так, среди
самых важных характеристик таких учителей были выделены семь особенностей:
любовь к преподаванию, к своему предмету и ученикам; знание предмета; хорошее
чувство юмора; уважение к ученикам; гибкость и открытость; увлеченность,
информированность, вовлеченность в проблемы «мировой жизни»; понимание,
позитивное принятие индивидуальности и уникальности ребенка, его отличия от
собственного «Я» [12: с. 201].
Нетрудно заметить, что в перечисленных особенностях
«выдающихся» учителей содержатся и те, которые характеризуют их как творческих
личностей, и те, которые связаны с их педагогической направленностью и коммуникативными
способностями, а также те, которые определяются эрудицией и компетентностью в
предмете. Все это еще раз подтверждается множественностью условий и факторов,
необходимых для успешной деятельности учителя, работающего с одаренными детьми.
Психологическая готовность учителя к работе с одаренными
детьми определяется уровнем развития профессионально важных качеств педагога,
таких как: направленность на работу с одаренными детьми, позитивная
дифференцированная Я-Концепция, внутренний локус-контроль, креативность,
рефлексивность, потребность в саморазвитии, которые подкрепляются
сформированными, профессионально важными умениями, такими как: умение
использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к
информации; владение развивающими технологиями, способными обеспечить развитие
исследовательской (творческой) позиции одаренных учащихся.Учитель тогда будет
способен обеспечить развитие творческой позиции одаренных учащихся, когда он
становится профессионалом, умеющим проявлять свой творческий потенциал.
Потребность в актуализации и реализации творческого потенциала как основа
достижений связана с проблемой психологической свободы, автономии,
самостоятельности, сверхадаптивной активности, ориентации на более высокие
уровни саморегуляции и самодетерминации. Именно ценность свободы дает человеку
возможность находить свой уникальный путь творческой самореализации.
Когда человек принимает ответственность на себя, то он
перестает быть зависимым от ситуации. Успеха добивается тот, кто может абстрагироваться
от сиюминутных проблем. Со степенью сложности проблем связан уровень
проблемности. Если проблема близка профессионалу, значима для него, интересна,
то, решив ее, он получает для себя нечто новое. Поэтому способ постановки
проблемы определяет содержание приема ее решения. В этом случае проблемность
выкристаллизовывается в проблемную ситуацию. К надситуа- тивным способам
решения проблемной ситуации можно отнести самодостаточность, самокритичность,
самоиронию, безоценочность, интеллектуальную инициативность. Способом,
связующим ситуативный и надситуативный способ решения ситуации, является
ответственность. Основной вектор творческого мышления профессионала
характеризуется преобразованием ситуации (ситуативный уровень) или
преобразованием себя (надситуативный уровень).
Именно надситуативный тип мышления выражается в «широте
взглядов», «глобальном подходе к проблеме», открытой познавательной позиции.
Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных
ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и
оказывает большое влияние на личностное развитие профессионала. А это, в свою
очередь, ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым
специалисту совершенствовать свою деятельность. Надси- туативный уровень
характеризуется совокупностью отношений профессионала к проблемной ситуации в
целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный
уровень разрешения проблемности специалиста связан с самоактуализацией творческого
потенциала.
Для профессионалов с надситуативной проблемностью характерны
критичность мышления, стремление к доказательности своей профессиональной
позиции, способность вести дискуссию, адекватная самооценка. Специалисты с
надситуативным уровнем мышления в целом более успешны в профессиональной
деятельности. Надситуативный уровень позволяет воспринимать конфликт как
возможность собственного развития. Именно мудрый человек способен возникшую
ситуацию трансформировать в желаемое событие.
Ситуация тогда приобретает событийное значение, когда она
воспринимается как значимая. Такая ситуация эмоционально остро переживается
человеком. Утрата, обесценивание данного события может привести к
дезорганизации поведения и деятельности личности, к нарушению смыслообразующей
функции мышления.
Любая конкретная педагогическая ситуация имеет свою
предысторию и перспективу развития. Она является продуктом ряда предшествующих
событий, возникавших в процессе взаимодействия учителя и учащихся. Она
определенным образом соотносится и с планируемыми на будущее результатами
учебно-воспитательной работы. В данном контексте особое внимание педагога
привлекают проблемные ситуации, в которых он испытывает определенные
затруднения.
В работе с одаренными детьми таких ситуаций более, чем достаточно.
Проблемная ситуация оказывается для педагога острой в силу: а) неожиданности ее
возникновения, б) переживания значимости происходящего события, в)
необходимости быстрого решения; г) отсутствия алгоритма действия, поскольку для
понимания одаренного ребенка педагог должен быть творчески развитым человеком.
В определенной мере педагог является для учащихся
«результативи- стом» — образцом профессионального поведения и мышления.
Специфика профессионального мышления преподавателя наиболее полно проявляется в
условиях решения проблемных ситуаций. Сознательный учет и применение
психологических феноменов деятельности позволяет преподавателю стать хозяином
положения, а не рабом обстоятельств, плетущимся в хвосте событий. Знание
закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет от
блуждания в потемках, позволяет быстрее и увереннее находить верные решения
профессиональных проблем. В противном случае формируется усредненность,
стереотипность мышления.
Педагогическое решение ситуации заключается в обнаружении
чего-то, что может оказать существенное влияние на развитие определенных
качеств личности. В процессе решения ситуации важно уловить тот момент, когда
это что-то становится ясным, когда цель постепенно принимает определенные
очертания. В начале цель расплывчата, у педагога отсутствует четкое
представление о том, что он ищет, какой выход из проблемной ситуации будет для
него наиболее приемлемым. Если он продолжает поиск оптимального педагогического
решения, настает момент, когда он начинает понимать, что и как он хочет сделать
в данной ситуации. Тогда для него становится очевидной необходимость выбора
именно тех средств, которые нужны ему для достижения намеченной цели.
В связи с этим важную роль играет учет принципа
дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность
педагогического поведения) и надситуативных (обеспечивающих более высокий
уровень осмысленности и осознанности педагогической деятельности) факторов. При
этом в большинстве случаев детерминирующими факторами являются надситуа-
тивные, тогда как ситуативные факторы играют роль модулятора (определяя
вариативность проявления надситуативных факторов). Однако иерархия факторов
может меняться.
Доминирование надситуативного фактора трансформирует ситуацию
в событие. Реализация надситуативного уровня, во-первых, позволяет «бросить»
общий взгляд на события жизни, не теряя широкой перспективы и не «утопая» в
мелких деталях. Во-вторых, придает определенный (новый) смысл педагогической
деятельности: «Воспитание детей — это такое ремесло, где нужно уметь “терять
время”, чтобы его выигрывать» (Ж.-Ж. Руссо). В-третьих, способствует переходу с
узкой точки зрения на более широкую в определении целостности события, в
выявлении новых граней того события, которое ранее рассматривалось как
отрицательное.
Список
литературы
Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала:
монография / М.М. Кашапов. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 688 с.
Кашапов М.М. Стадии творческого мышления профессионала / М.М.
Кашапов. - Ярославль, 2009. - 380 с.
Кашапов М.М. Специфика творческого мышления педагога в работе
с одаренными обучаемыми / М.М. Кашапов // Материалы VI Международной
конференции / Под ред. Л.И. Ларионовой. - Иркутск, 2009. - С. 92-101.
Кашапов М.М. Учет педагогом-профессионалом единиц периодизации
творческого мышления в работе с одаренными обучаемыми // Одаренные дети:
проблемы, перспективы, развитие: мат-лы научно-практ. конфер. - СПб.: АППО,
2011. - С. 37-43.
Кузнецова Т.И. Интеграция образования и науки в России. Поиск
эффективных форм и механизмов // Вопросы образования. - 2007. - № 1. - С. 118.
Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности
// Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.
Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 57-67.
Матюшкин А.М. Мышление. Обучение. Творчество. - М.: Изд-во
МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 720 с.
Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и
практика / В.И. Панов. - М. и др.: Питер, 2007. - 347 с.
Поваренков Ю.П. Проблемы психологии профессионального
становления личности. - Ярославль: Канцлер, 2008. - 200 с.
Психология профессионального педагогического мышления / Под
ред. М.М. Ка- шапова. - М.: Ин-т психологии РАН, 2003. - 398 с.
Рабочая концепция одаренности. - М.: Магистр, 1998. - 68 с.
Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащения школьного обучения:
практические программы стимулирования одаренных детей // Современные концепции
одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: 1997. - С. 214-226.
СавенковА.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь,
2001. - 208 с.
Савенков А.И. Психология детской одаренности. - М.: Генезис,
2010. - 440 с. - (Учебник XXI века).
СавенковА.И. Психодидактика. - М.: Национальный книжный центр,
2012. - 360 с.
Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной
деятельности. - М.: Наука, 1982. - 184 с.
Шадриков В.Д. Способность, одаренность, талант // Развитие и
диагностика способностей. - М.: Наука, 1991. - С. 7-21.
Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Школа духовности. -
1997. - № 2. - С. 16-20.
ШумаковаН.Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н.Б.
Шумакова. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003.
Читать полностью: http://www.km.ru/referats/335206-struktura-psikhologicheskoi-gotovnosti-pedagoga-k-rabote-s-odarennymi-detmi
