Психофизиологические
особенности обучения и воспитания детей с инклюзивным обучением
г.
Костанай, Школа № 5 «А»
педагог-психолог
Ивушкина А.А
Психологическая характеристика детей с инклюзивным обучением проявляется как в замедленном
темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной
недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности
ребенка не соответствуют его возрасту. Однако правильный диагноз можно
поставить с учетом того, что дети с ЗПР всегда способны использовать помощь,
оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения задачи. Это показывает,
что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.
Главной составляющей благоприятного развития детей является соблюдение
режима сна и питания, так как организм сложно приспосабливается к переменам сна
и питания, что негативно сказывается на состоянии ребенка. Вследствие чего
процессы торможения в нервной системе блокируются, что приводит к
расторможенности, агрессивности и эмоциональной неустойчивости. Это приводит к
быстрой утомляемости на уроках, дети начинают отвлекаться, перестают
воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются
значительные пробелы. У учащихся отмечается недостаточная познавательная
активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может
серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление
приводит к потере работоспособности, вследствие чего у учащихся возникают
затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия
задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в
письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически
манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих
действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.
Дети с инклюзивным обучением имеющие диагноз ЗПР не могут сосредоточиться на
задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько
условий. У многих из них преобладают игровые мотивы. Таким образом, пониженная
активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются
незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную
помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными
способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения.
Поэтому очень важно включать в домашних условиях развивающие задания, помогать
и направлять при решении домашних заданий.
Клинические и психологические наблюдения показывают, что частые переходы от
состояния активности к полной или частичной пассивности, смена рабочих и
нерабочих настроений тесно связана с нервно-психическим состоянием и возникают
порой без видимых причин. Однако и внешние обстоятельства, например, такие, как
сложность задания, необходимость выполнения большого объема работы, выводят
ребенка из равновесия, заставляют нервничать и иногда надолго выбивают его из
рабочего состояния.
В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд
положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих
личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще
всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих
длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной
обстановке. В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются
способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные
задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить
группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со
скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц). Аналогичная картина
наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный
материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью
задания, исправить ошибки в работе.
Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, разнообразны. Некоторые
из них предпочитают тихие, спокойные занятия – лепку, рисование,
конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными
картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные
игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных»
детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало. Они
также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них
обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность
движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму,
со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов.
Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный
материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают
учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15 – 20 минут, а
затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа
прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают
импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений.
У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие
категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый
учебный материал.
Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной
работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим
материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются
неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается
крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.
В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут
выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после
занятий, требующих интенсивного умственного выражения. Поэтому при выполнении
домашних заданий важно делать перерывы, а потом приступать к дальнейшему
выполнению заданий, так как быстрое утомление приведет к легкой отвлекаемости
и к пропаданию интерес к занятию. Утомляясь, дети начинают вести себя
по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, у других наоборот возникает
повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Для
вывода детей из таких состояний лучше всего в этих случаях помогает
переключение учащихся на практическую деятельность с предметами или на другие
облегченные и доступные задания, подкрепляющих веру в собственные силы.
Особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения
младших школьников с задержкой психического развития позволили определить
основные направления коррекционно-развивающей работы.
При определении цели и задач
коррекционно-развивающего обучения необходимо исходить из той уникальной роли,
которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачи,
адекватные потенциальным возможностям детей с задержкой психического развития
на данном этапе возрастного развития.
Коррекционно-развивающее обучение
осуществляется группой специалистов: учителем, психологом, дефектологом.
Учитель – реализует коррекционное
направление в ходе индивидуального подхода к детям на уроке(при объяснении,
закреплении учебного материала, а так же при оценке знаний учащихся).
Психолог – проводит диагностику с целью
выявления нарушений психического развития ребёнка и определение его
индивидуальных потребностей. Кроме того, психолог проводит индивидуальные
коррекционные занятия с детьми и консультирует учителя.
Таким образом, при воспитании и обучении детей важно учитывать их
психофизиологические особенности организма, а именно:
·
Соблюдение режима сна и питания;
·
Поддержка и помощь при обучении
(выполнении домашних заданий);
·
Ориентация на вовлечение в секции, кружки,
помогающие стабилизировать особенности их организма;
·
Проведение дома развивающих заданий по развитию
познавательных процессов у детей.
Список
использованных источников
1.
Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность
и психологические особенности детей с задержкой психического развития //
Дефектология.-1972.-№ 4. – с.10-16
2.
Лубовский В.И. Основные проблемы ранней
диагностики и ранней коррекции нарушений развтия // Дефектология. 1995. № 1
3.
Диагностика и коррекция аномалий
психического развития у детей (клинико-психологические основы) / Под.ред.
Е.М.Мастюковой, И.Ф.Марковской. М., 1988
4.
Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и
практика. – М., 2000
5.
Семаго Н.Я, Семаго М.М. Теория и практика оценки
психического развития ребенка. Дошкольный и младший возраст. – С-Пб., Речь 2005
6.
Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация
и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.
– М., 2002
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.