Статья Психофизиологические особенности обучения и воспитания детей

 Психофизиологические особенности обучения и воспитания детей с инклюзивным обучением

г. Костанай,  Школа № 5 «А»

педагог-психолог Ивушкина А.А

        Психологическая характеристика детей с инклюзивным обучением проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту. Однако правильный диагноз можно поставить с учетом того, что дети с ЗПР всегда способны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения задачи. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.

           Главной составляющей благоприятного развития детей является соблюдение режима сна и питания, так как организм сложно приспосабливается к переменам сна и питания, что негативно сказывается на состоянии ребенка. Вследствие чего процессы торможения в нервной системе блокируются, что приводит к расторможенности, агрессивности и эмоциональной неустойчивости. Это приводит к быстрой утомляемости  на уроках, дети начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы. У учащихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у учащихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

        Дети с инклюзивным обучением имеющие диагноз ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы. Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения. Поэтому очень важно включать в домашних условиях развивающие задания, помогать и  направлять при решении домашних заданий.

          Клинические и психологические наблюдения показывают, что частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связана с нервно-психическим состоянием и возникают порой без видимых причин. Однако и внешние обстоятельства, например, такие, как сложность задания, необходимость выполнения большого объема работы, выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать и иногда надолго выбивают его из рабочего состояния.

         В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке. В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц). Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

        Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия – лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов.

       Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15 – 20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

              Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения. Поэтому при выполнении  домашних заданий важно делать  перерывы, а потом приступать к дальнейшему выполнению заданий, так как быстрое утомление приведет к легкой отвлекаемости и  к пропаданию интерес к занятию. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, у других наоборот возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Для вывода детей из таких состояний лучше всего в этих случаях помогает переключение учащихся на практическую деятельность с предметами или на другие облегченные и доступные задания, подкрепляющих веру в собственные силы. Особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития позволили определить основные направления коррекционно-развивающей работы.

При определении цели и задач коррекционно-развивающего обучения необходимо исходить из той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачи, адекватные потенциальным возможностям детей с задержкой психического развития на данном этапе возрастного развития.

Коррекционно-развивающее обучение осуществляется группой специалистов: учителем, психологом, дефектологом.

Учитель – реализует коррекционное направление в ходе индивидуального подхода к детям на уроке(при объяснении, закреплении учебного материала, а так же при оценке знаний учащихся).

Психолог – проводит диагностику с целью выявления нарушений психического развития ребёнка и определение его индивидуальных потребностей. Кроме того, психолог проводит индивидуальные коррекционные занятия с детьми и консультирует учителя.

        Таким образом, при воспитании и обучении детей важно учитывать их психофизиологические особенности организма, а именно:

·        Соблюдение режима сна и питания;

·        Поддержка и помощь при обучении (выполнении домашних заданий);

·        Ориентация на вовлечение в секции, кружки, помогающие стабилизировать особенности их организма;

·        Проведение дома развивающих заданий по развитию  познавательных процессов у детей.

Список использованных источников

1.     Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология.-1972.-№ 4. – с.10-16

2.     Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развтия  // Дефектология. 1995. № 1

3.     Диагностика  и коррекция аномалий психического развития у детей  (клинико-психологические основы) / Под.ред. Е.М.Мастюковой,  И.Ф.Марковской. М., 1988

4.     Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2000

5.     Семаго Н.Я, Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший возраст. – С-Пб., Речь 2005

6.     Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002