Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Статья "Психо-физиологические особенности слепых детей младшего школьного возраста"
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 20 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 203 курсов со скидкой 40%

Статья "Психо-физиологические особенности слепых детей младшего школьного возраста"

библиотека
материалов

Психо-физиологические особенности слепых детей младшего школьного возраста.

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития ребенка, хотя общие закономерности, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого школьника можно отметить такие характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. [24] Отмечается безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». [29]

Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т.д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. [34] Характерна импульсивность поведения слепых детей особенно сказывается это в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение. На занятиях детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ. Или, наоборот, ребенок протестует, если его спрашивают, когда он не поднимает руку. "Я ведь не поднимал руку, а вы меня спрашиваете«,—говорит он. Он перебивает других, требует к себе особого внимания и настойчиво обращается к. педагогу в то время, когда он разговаривает с другими детьми. В большинстве случаев дети не могут следить за ответом своего товарища, не умеют его продолжить. [25]

У слепых детей отмечают закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха.

Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушением зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и другие качества слепых. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие в школе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально неполноценных.

Слепой и слабовидящий может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Учеников в такой позе часто можно увидеть на их любимых уроках в школах для детей с нарушением зрения. Такая поза воспринимается нормально видящими как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить (да и приводит) к взаимонепониманию слепых со зрячими.

Процесс познания основан на систематическом, целенаправленном процессе наблюдения. Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к своеобразию протекания психических процессов, участвующих в процессе наблюдения. Наблюдения есть чувственное познание окружающего мира, в основе которого лежат ощущения, восприятия и представления. Процесс наблюдения при нормальном зрении строится, прежде всего, на зрительных ощущениях. Своеобразие наблюдений при слабовидении проявляется в использовании всех сохранных анализаторов, а при слепоте зрительные ощущения полностью выпадают и ведущими становятся тактильные. Великий русский физиолог И.М. Сеченов писал об осязании, что “рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль за пределы длины руки”.

Осязающая рука заменяет слепому глаз в познании предметного мира. Поэтому важно позаботиться о развитии руки слепого ребенка. Чем раньше начать упражнять руку ребенка в осязании, тем меньше трудностей возникнет у него при обучении в школе. При показе и объяснении новых предметов воспитателю следует обратить внимание детей на последовательность знакомства с предметами, планомерность их осязательного обследования – это важная особенность работы со слепыми. Поэтому при обследовании и адекватном восприятии натуры необходимо учитывать это в процессе изобразительной деятельности детей со зрительной депривацией.

А.Г.Литвак отмечает, что “нарушения функций зрения приводят к сокращению и редуцированию (ослаблению) зрительных ощущений у частичнозрячих и слабовидящих или полному их выпадению у тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его этапе — восприятии” [16].

Так у слабовидящих доминирующим является зрительно - двигательно - слуховой тип восприятия. При значительном снижении остроты зрения и при полной слепоте ведущим становится осязательный тип восприятия. При низкой остроте зрения отмечается замедленность процессов восприятия, фрагментарность, схематизм, в результате чего страдает наблюдательность, что в конечном счете сказывается на формировании целостного образа. При глубоком нарушении зрения возникают трудности узнавания предметов и изображений.

Восприятие предметов окружающего мира, формирование целостного образа этого предмета и, как результат, сформированность представлений находится в тесной взаимосвязи с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Ребенок с нормальным зрением сначала выделяет общую форму предмета, затем - его отличительные характерные признаки; на следующем этапе происходит синтез анализируемой формы и уточнение характерных особенностей предмета.

У детей с нарушениями зрения в основе восприятия лежат те же механизмы, что и у нормально видящих. Но наблюдаются также и особенности: простые признаки выделяются довольно легко, тогда как сложные выделяются с трудом. Характерной особенностью является замедленность восприятия. Как отмечает М.И.Земцова, “замедленность и фрагментарность восприятия у слабовидящих детей обусловлены главным образом недостатком фиксации и сохранения в памяти признаков предметов, что затрудняет воссоздание образа, сформированного на обедненной зрительно-сенсорной основе [22].

Сложившийся образ памяти при неполноценном зрительном анализе и синтезе отличается неустойчивостью и быстро распадается. При воссоздании образа возникает много искажений и уподоблений.” У детей со зрительной депривацией отмечается многоступенчатый характер формирования образа предмета при анализирующем восприятии.

Огромное значение при восприятии предметов и явлений окружающего мира для детей со зрительной депривацией имеет словесное его описание. Описывать воспринимаемый объект необходимо самому ребенку, что способствует совершенствованию связной речи, а также описание предметов ведется учителем, яркая, образная, эмоциональная речь которого поможет наиболее полному и адекватному восприятию изучаемого предмета или явления.

На основе восприятий формируются представления о предметах окружающего мира, о процессах и явлениях, отображающих действительность. Свои впечатления, полученные о жизни, ребенок передает в изобразительной деятельности. Без ясных, четких представлений создать рисунок невозможно. Вместе с тем при создании рисунка ребенок уточняет и конкретизирует представления. Нарушения зрения оказывают негативное влияние на ощущения и восприятия, которые, в свою очередь, проявляются в схематизме, фрагментарности, отрывочности. В связи с этим представления детей со зрительной депривацией отличаются обедненностью, нечеткостью, вербализмом.

Представления слепых детей зависят от времени, характера и степени поражения органа зрения. Для совершенствования представлений детей с нарушением зрения необходимо вести целенаправленную педагогическую работу, использовать приемы развития и совершенствования зрительного, тактильного, слухового, восприятия, образной речи, воссоздающего воображения. Необходимо вести работу по развитию, формированию и совершенствованию пространственных представлений слепых и слабовидящих детей.

Процесс познания будет полным лишь в том случае, если он строится на основе мышления. Без работы мышления познание окружающего останется лишь на уровне созерцания. Только на основе мыслительных процессов созерцание превращается в изучение и познание предметов и явлений действительности. Н.П.Сакулина отмечает, что “отдельные акты восприятия, объединяясь и преобразуясь, составляют опыт многократных наблюдений, формируют представления. Происходит отбор и обобщение получаемой информации, включаются мыслительные действия - анализ, синтез, обобщения, абстракция” [23].


ЛИТЕРАТУРА.

  1. Анохин, П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. - М.: Наука,1963. - 263 с.

  2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

  3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1997. - 122 с.

  4. Выготский, Л. С. Основные проблемы дефективности. Собр. соч.- М.: Педагогика, 1983, т. 5, - с. 44.

  5. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / под. ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: Модек, 1996. - 390 с.

  6. Гаврилина, С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Ярославль, 2000. - 67 с.

  7. Гудонис, В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением / И.Гудонис // Дефектология. - 1996.- №2.- С. 7.

  8. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения.— М.: Интор, 1996.— 541 с.

  9. Денискина, В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей.- Уфа, 1996.

  10. Ермаков, В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. М.: Просвещение, 1987. - 280 с.

  11. Ермаков, В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

  12. Коваленко, Б. И., Коваленко Н. Б. Тифлопедагогика, М.: АПН СССР, 1962, - 365 с.

  13. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова.— М.: Академия, 1998.— 141 с.

  14. Комарова, Т.С. Как научить ребенка рисовать. М.: Столетие, 1998. - 106 с.

  15. Кумарина, Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения/Г.Ф.Кумарина//Сб. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М.: МОРФ РИПКРО, 1995.— С. 7-24.

  16. Литвак, А.Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1985. - 480 с.

  17. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М.: УПК «Фёдоровец», 1996.— Ч. 1.— 182 с.

  18. Методика обучения слепых школьников грамоте на основе рельефно-точечной системы: методическое пособие. /Под ред. канд.пед.наук, Никулиной Г.В.. Москва.: 1999. - 341 с.

  19. Моргулис, И. С. Заметки с уроков в младших классах школы для детей с нарушением зрения/ И.С.Моргулис// Дефектология.— 1991.— № 3.- с. 7-13.

  20. Моргулис И. С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых. Автореферат докт. дисс. М., 1984 г. - 23 с.

  21. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского.— Смоленск, 1994.- 120 с.

  22. Основы дефектологии./ Под ред. В.А.Лапшина, Б.П.Пузанова.- Москва: «Просвещение», 1990. - 456 с.

  23. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 210 с.

  24. Подколзина, Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология.– 2001 –№ 2.– С. 84-88.

  25. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения.— М., 1998.

  26. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1967. - 290 с.

  27. Солнцева, Л.И., Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения/Л.И.Солнцева// Дефектология -1997. -№2. - с.8.

  28. Солнцева, Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л.И. Солнцевой. - М., 1967.- С. 6.

  29. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.— М.: Академия, 2000.— 400 с.

  30. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики.— М.: Минобразования, АПК и ПРО, 2001.

  31. Хювяринен, Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. - СПб.: Петербург-XXI ВЕК. 1996. - 360 с.

  32. Шеченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты.— М.: Владос, 1999.- 240 с.

  33. Шилов Д. С. Содержание психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования Российской Федерации / Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М.: МО РФ, 1999. С. 3-10.

  34. Шиф, Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей. В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Просвещение, 1965. -149 с.

  35. Якунин Г.А., Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

  36. Интернет: http://www.medline.ru/public/art/tom2/art23.phtml


















Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 20 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДБ-320529

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"