Пыткова Инна Олеговна
Pytkova Inna
РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ
ПРОПЕДЕВТИКЕ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
DIFFERENT APPROACHES TO SPELLING
PROPAEDEUTICS DURING THE PERIOD OF LITERACY TRAINING
Аннотация. В статье
рассматриваются основные подходы к изучению такого понятия, как орфографическая
пропедевтика младших школьников, раскрывается его сущность и содержание.
Представлен анализ работ методистов по изучению орфографической пропедевтики в
период обучения грамоте.
Ключевые слова: методист; орфографическая
пропедевтика; период обучения грамоте; обучающийся
Abstract. The article discusses the main approaches to the study
of such a concept as spelling propaedeutics of primary school students, reveals
its essence and content. The article presents an analysis of the works of
methodologists on the study of spelling propaedeutics during the period of
literacy training.
Keywords: spelling
propaedeutics; period of literacy training; student; methodologist
Существует большое количество подходов к
орфографической пропедевтике в период обучения грамоте.
Большое внимание пропедевтической работе по орфографии
в период обучение грамоте работе уделено в трудах Н.С.
Рождественского, Н.Н. Алгазиной, М.Р. Львова и др.
В своей работе «Обучение орфографии в начальной школе»
Н.С. Рождественский отмечает важность орфографической пропедевтики по
средствам работы над ошибками. Он пишет, что систематическая целенаправленная
работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное
отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно. Цель работы над
ошибками состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки,
закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную
работу учащихся над ошибками [8].
По
мнению М.Р. Львова, «способность обнаруживать орфограммы является
важнейшим орфографическим умением. Лингвисты (И.О.
Ильинская, М.В. Панов , С.М. Кузьмина и др.),
психологи (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г.
Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин и др.), методисты (Н.Н. Алгазина,
М.Т. Баранов, М.Р. Львов) подчеркивают зависимость результатов обучения
орфографии от развитости у младшего школьника способности обнаруживать в словах
места, которые нужно писать по правилам» [4, c. 41].
Работу над орфографической грамотностью
следует начинать с формирования орфографической зоркости
учащихся. Важно, в первую очередь, научить детей ставить перед собой
орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решать. [5, c.
93].
М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые
должен пройти школьник для решения орфографической задачи: увидеть орфограмму в
слове; определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической
теме относится; вспомнить правило; определить способ решения задачи в
зависимости от типа (вида) орфограммы; определить шаги, ступени решения и их
последовательность т.е. составить алгоритм решения задачи; решить задачу, т.е.
выполнить последовательные действия по алгоритму; написать слово в соответствии
с решением задачи и осуществить самопроверку [3].
Н.Н. Алгазина отмечала
важность нахождения таких путей изучения орфографии, которые способствовали бы
формированию у учащихся мыслительных навыков. Для этого в пропедевтическую
работу необходимо включать объяснение применения правил орфографии на практике.
Учащиеся должны определять,
когда нужно применить правило, устанавливать, какое правило нужно применить; в
какой последовательности надо разбирать слово, чтобы применить соответствующее
правило к данному конкретному случаю. С этой целью при изучении каждого
орфографического правила учитель знакомит учащихся со схемами письменного и
устного орфографического разбора и его образцами, а также использует
объяснительное письмо [1, c. 33].
В современных изданиях
журнала «Начальная школа» приводятся следующие приемы работы по орфографической
пропедевтике.
Г.В. Митина отмечает в своей статье значимость качественной работы учителя по
орфографической пропедевтике в период обучения грамоте. Объем и качество
пропедевтической работы в области орфографии уже к концу
второго года обучения скажется на качестве знаний, умений и
навыков учащихся по русскому языку.
На уроках обучения
грамоте школьники в пропедевтическом плане изменяют имена существительные не только
по числам, но и по падежам. Обучающиеся связывают их с именами прилагательными,
занимаются согласованием имен существительных и имен прилагательных в роде,
числе и падеже; подбирают к именам существительным соответствующие
притяжательные местоимения; заменяют имена существительные личными
местоимениями; изменяют формы глагола. В период обучения грамоте, одновременно
с формированием графического навыка, закладываются основы орфографического
навыка. В этот период работа по орфографии ведется главным образом на фонетической
(соотнесение звуков и букв, перенос слов по слогам) и семантической основе
(раздельное написание слов, заглавные буквы).
Автор считает, что еще
в подготовительный период необходимо сформировать у учащихся представления о
сильной и слабой позиции, о несовпадении произношения и написания
слов. В своей статье Г.В. Митина провела результаты анализа современных
учебников с целью подтверждения данных положений для обучения первоклассников.
Как показывает анализ, в существующих сегодня азбуках, букварях
содержится богатейший материал для осуществления пропедевтической работы в
области изучения орфографии. При этом разные авторы делают различные акценты:
— лексической работе
большое внимание уделяется в учебниках и прописях В.Г. Горецкого
(УМК «Школа России») и Н.В. Нечаевой (система Л.В. Занкова);
— с различными приемами
словообразования, вариантами суффиксов и приставок русского языка и их
значением, понятием «родственные» («однокоренные») слова широко знакомят
первоклассников учебники и прописи Н.М. Бетеньковой (УМК
«Гармония») и Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной (УМК «Школа 2100»);
— сведения о
лексико-грамматических разрядах слов (частях речи): слова предметы, слова
действия, слово признаки, личные местоимения, род имен существительных и имен
прилагательных, единственное и
множественное число, сложное предложение, форма слова, предлоги, порядок слов в
предложении, лицо глагола и др.
— обширно представлены
в учебниках и прописях Н.В. Нечаевой (система Л.В. Занкова), В.В. Репкина и
Д.Б. Эльконин (система Д.Б. Эльконина — В.В.
Давыдова);
— в области пунктуации
авторы всех проанализированных учебных пособий ограничиваются пропедевтикой
правил оформления предложения на письме, знаками препинания в конце
предложения, интонацией. Более подробно этот материал рассматривается в
прописях Н.В. Нечаевой (система Л.В Занкова);
— орфографическая пропедевтика
занимает значительное место в период обучения грамоте,
особенно на уроках письма. Особое внимание формированию орфографической
зоркости учащихся (выделение опасных мест в словах) уделяет на уроках письма
Н.В. Нечаева(система Л.В. Занкова). Практически все авторы уже в период
обучения грамоте знакомят учащихся с разными типами орфограмм.
Таким образом,
грамматико-орфографическая пропедевтика, как
показывает анализ учебных пособий, многопланова и многовариантна. Одни авторы
ограничиваются только проведением наблюдений за
явлениями языка (В.Г. Горецкий,Н.М. Бетенькова, О.В.
Джежелей, Л.Е. Журова), другие формируют первые
представления об этих явлениях (Р.Н. Бунеев, Н.В. Нечаева, В.В. Репкин, Д.Б.
Эльконин). Эта работа не всегда отражена в методических
рекомендациях, прилагаемых авторами к своим учебным пособиям. Задача
учителя — внимательно изучать располагаемый на страницах пособий материал и
максимально извлекать из него грамматико-орфографические сведения,
научить детей видеть их [7].
Поэтому соблюдение
некоторых методических рекомендаций просто необходимо. Исследования ученых и
многолетний опыт апробации программно-педагогичеких средств в начальной школе
подтверждают мысль о том, что одним из путей достижения высокой
орфографической грамотности можно считать сочетание традиционного и
компьютерного обучения русскому языку. Это помогает подойти к проектированию
системы обучения, гармонично сочетать работу на компьютере с другими видами
деятельности при обобщении грамматико-орфографических знаний о языке [2].
Нормальному
функционированию личности в системе социальных связей наряду с остальными навыками,
такими как например коммуникативные навыки, также способствуют орфографические
навыки, причем на равных правах, все это считается минимумом для того чтобы
человек реализовывал свою жизнедеятельность в конкретной культурной среде.
Орфографический навык и его формирование – это одна из главных проблем на
сегодняшний день в курсе русского языка с самых первых классах. Каждый
учитель старается найти возможные способы достижения орфографической
грамотности учеников начальных классов.
Когда мы говорим об
обучении орфографии, то в первую очередь речь идет о формировании
орфографических навыков у обучающихся. В
педагогической психологии, в различных методиках общей дидактики основной
акцент ставится на формирование навыков и умений в процессе обучения. Только
умение пользоваться орфографическим навыком дает возможность реализовать
грамотное, орфографическое, верное письмо. Это умение поможет пишущему
приостановиться и призадуматься, найти применение тем знаниям, которыми он
владеет, а также, если появляется необходимость, проверить себя.
Создавая текст человек,
преимущественно думает над его содержанием, а никак не над орфографией.
Владение орфографическим навыком и потребуется как раз в
этом случае. На уроках русского языка для школьников проблема приобретения
орфографических навыков и умений выступает как одна из основных. Так как
взаимопониманию людей в письменном общении оказывает содействие, четкость
выражения мыслей, все это и будет гарантировать грамотное письмо. Речевая и
орфографическая компетентность обучающегося, его успеваемость в последующие
годы обучения напрямую будут зависеть от того в какой степени ученик овладел
навыком и умением правописания в первых классах, то есть базой [6].
Список
использованной литературы
1.
Алгазина, Н.Н. Формирование
орфографических навыков: Пособие для учителя / Н.Н. Алгазина. – Москва:
Просвещение, 1987. – 160 с.
2.
Ларских, З.П. Организация
обобщающего повторения материала по орфографии с компьютерной поддержкой / З.П.
Ларских //Начальная школа. – 2014. – № 17. – С. 6-10.
3.
Львов, М. Р. Правописание в
начальных классах / М.Р. Львов. – Москва: Просвещение, 1990. – 159 с.
4.
Львов, М.Р. Методика
обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н.
Светловская. – Москва: Просвещение, 1987. – 415 с.
5.
Львов, М.Р. Методика
преподавания русского языка в начальных классах: учебное пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. –
Москва: Издательский центр «Академия», 2011. – 461 с.
6.
Мачулина, М.А., Особенности
работы по формированию орфографического навыка на уроках русского языка в
начальной школе/ М.А. Мачулина, А.В. Нагаева // Гуманитарный научный журнал. –
2017. – № 1. – С. 23 – 25.
7.
Митина, Г.В.
Грамматико-орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте // Г.В.
Митина // Начальная школа. – 2007. –№ 9. – С. 31-38.
8.
Разумовская, М.М. Методика
обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. / М.М. Разумовская. – 2-е издание
– Москва: Просвещение, 1996. – 207с.
аудиоформат
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.