Статья. РАЗВИТИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА

РАЗВИТИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА

THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL COMPLEX

Аннотация

В статье обосновывается необходимость создания команд педагогов и делегирования им отдельных управленческих полномочий. Автор описывает этапы развития команд педагогов, дает характеристику феномена лидерства в педагогической команде. Значительное место в материале отводится описанию мотивационной среды, способствующей поддержанию командной работы педагогов, существенным элементом которой выступает тренинг командообразования.

Annotation

The article justifies the need to create teams of teachers and delegate  certain managerial powers to team. The author describes the stages of the development of teams of teachers, gives a description of the phenomenon of leadership in the pedagogical team. A significant place in the material is given to the description of the motivational environment conducive to the maintenance of the teamwork of  teachers, an essential element of which is the training of team building.

Ключевые слова

Общеобразовательный комплекс, команда, командообразование, мотивационная среда, мотив, мотивация, лидер, власть, делегирование полномочий.

Key words: 

Educational complex, team, team building, motivational environment, motive, motivation, leader, authority, delegation of authority.

Мы живем в мире инноваций и высоких технологий, в мире, который постоянно изменяется и требует таких же изменений от всех систем общества, в том числе и от системы образования. В общеобразовательном учреждении в  новом столетии меняются стратегические задачи, содержание, технологии обучения и воспитания.

Идеи непрерывности, диверсификации, взаимодействия, интегративности, вариативности находят свои воплощения в новых объединениях, которые называются общеобразовательные комплексы. Появление в таких условиях новых субъектов образовательной системы, которые будут ориентированы на удовлетворение новых запросов общества, является крайне актуальным. В системе общего образования, такой образовательный комплекс, как правило, состоит из школы (одной или нескольких) и детского сада (одного или нескольких), а также подразделений дополнительного образования детей. В ходе реорганизационных процессов образуется единая образовательная организация, имеющая статус  общеобразовательной. Деятельность  такого образовательного комплекса выстраивается в новом формате по организации, содержанию и применяемым технологиям обучения, что формирует условия для роста качества образования.

Развитие образовательной организации – комплекса становится инновационным, поскольку создает условия для получения большому числу детей образование высокого качества, при этом экономя бюджетные средства. Законодательным условием обеспечения такой экономии создал Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации», отменивший все "привилегированные" виды образовательных учреждений, такие как лицеи, гимназии,  пользовавшиеся повышенным финансированием.

В любом городе существовали детские сады и школьные учреждения, которые считались лучшими (например, гимназии или лицеи) и куда множество родителей стремились отдать своих детей. А рядом с ними находились обычные общеобразовательные школы и детские сады, пользующиеся меньшей популярностью. Благодаря их объединению появилась возможность  выровнять условия образования. К примеру, слияние школы с сильной физико-химической подготовкой и языковой гимназии в идеале должно привести к тому, что ученики будут одинаково хороши и в лингвистике, и в химии. К примеру, слияние школы с сильной физико-химической подготовкой и языковой гимназии в идеале должно привести к тому, что ученики будут одинаково хороши и в лингвистике, и в химии. Кроме того, комплексы дают возможность иметь в своем штате специалистов узкой направленности, таких как логопед или инструктор по плаванию. Помимо этого, общими становятся и ресурсы, которые имелись в распоряжении только одного детского сада или школы. В комплексе имеется возможность полнее обеспечить преемственность между подготовительными группами детского сада и начальными классами школы. Ребенок может познакомиться со зданием школы и полностью к нему адаптироваться еще до начала обучения. Дети, посещающие группы детсада общеобразовательного комплекса, автоматически зачисляются на обучение в школу данного объединения. Они, безусловно, имеют право учиться и в другой школе, но только при наличии там свободных мест. [1]

Глава столичного Департамента образования И.И.Калина полагает, что от таких реформ все участники образовательных отношений только выиграют [2]. Результом такого признания стало массовое появление в Москве образовательных комплексов. Наша столица представляет собой множество микрорайонов, которые зачастую труднодоступны, и если ребенку необходимо учиться в школе с улубленным изучением информатики, а она находится далеко от дома, то учеба в такой становится подвигом для ребёнка и его родителей. Поэтому одной из целей формирования многопрофильных учебных комплексов – приблизить широкий выбор образовательных предложений к месту проживания школьника. В каждом учебном комплексе каждого микрорайона должен быть широкий выбор профильных и предпрофильных классов, а также помощь вузов.

В настоящее время в образовательном мире России все профессионалы решают задачу перехода от модели школ «ученик знающий» к модели «ученик знающий и умеющий». В Московских общеобразовательных комплексах уже работают медицинские, инженерные, научно-технологические и кадетские классы.

Решение многообразных педагогических и управленческих задач в условиях работы в рамках единой концептуальной идеи развития образовательного комплекса делает целесообразным формирование педагогических команд для разработки и внедрения как единичных нововведений, так и комплекса новаций. Однако в образовательных комплексах затруднен процесс командообразования. Это обусловлено разным периодом адаптации его членов к условиям новой организации, различным, зачастую противоречивым или негативным, отношением к процессам реорганизации образовательных учреждений, а также отсутствием эффективных горизонтальных коммуникации.

Результативность деятельности команд во многом определяется профессиональными различиями объединившихся в них работников [3]. По данным Департамента образования города Москвы сегодня средний возраст педагогов Москвы – примерно 44 года, при этом в столице работают около 60 директоров, возраст которых не превышает 35 лет. Отсюда важным становится решение проблемы формирования педагогического объединения как команды, способной реализовать на практике преимущества командной работы.

В теории управления существуют два способа комплектования команды: функциональный и ролевой. Суть функционального способа заключается в том, что в команду подбираются педагоги, которые должны выполнять в ней определенные функции. Суть ролевого способа формирования команды базируется на положении о том, что наиболее эффективная команда состоит из работников, обладающих не только разными способностями, но и разными характерами. Роли, которые педагоги играют в процессе командной работы, определяют тот вклад, который ими вносится в результаты совместной деятельности.

В процессе деятельности педагогических объединений как команды выделяется шесть этапов: формирование,  бурление, нормирование, функционирование, расширение и распад.

На этапе формирования члены команды знакомятся друг с другом, узнают о целях командной работы и начинают определять свои личные роли в команде. Они быстро ставят себе индивидуальные задачи, определяют, что они хотят извлечь из опыта других, и корректны по отношению друг к другу. Команда всецело зависит от руководства (администрации школы, руководителя органа управления образованием, куратора), и ее члены готовы безоговорочно принимать его.

На данном этапе они проявляют больший энтузиазм в работе. Он сохраняется до тех пор, пока команда не переходит в своем развитии ко второй стадии. Переход от первой стадии ко второй занимает короткое время, если задачи профессионального объединения педагогов, построенного как команда, относительно просты, или длительный период, если команда имеет сложные задачи. На первой стадии члены команды готовы играть и шутить. Однако на официальных совещаниях они в напряженном молчании ищут приемлемое для команды поведение.

Для этапа бурления характерна, прежде всего, конфликтность, когда оспариваются цели деятельности и методы их достижения, нормы поведения, способы руководства. Энтузиазм первого этапа исчезает по мере того, как члены команды все больше начинают осознавать трудность достижения ее целей. Этот упадок проистекает из противоречия между ожиданиями педагогов - членов команды и реальной действительностью, с которой они сталкиваются в образовательном процессе. Неопытность и недостаточное доверие членов команды, которые имеют место на втором этапе ее развития, мешают команде успешно разрешать конфликты. Чаще всего такие конфликты проявляются как:

• борьба за первенство между членами команды;

• совершение действий одними членами команды без ведома других;

• отступление отдельных членов команды от ценностей или норм поведения, декларируемых командой;

• расхождения во мнениях относительно того, как и в каком порядке выполнять то или иное задание;

• не находящая выхода напряженность и сдерживаемые эмоции;

• недостаточное внимание одних членов команды к потребностям других;

• образование группировок внутри команды.

Для данного этапа развития команды характерны сопротивление членов команды влиянию со стороны руководителей образовательного учреждения и ее лидеров, стремление педагогов проявлять независимость и учиться путем проб и ошибок.

Последнее создает условия для перехода команды к третьему этапу своего развития – этапу нормирования деятельности. На этапе нормирования начинает формироваться чувство доверия и единения команды, раскрываются скрытые личные цели ее участников, при этом еще возможны проявления некоторой враждебности. Педагоги - члены команды узнают достоинства и недостатки друг друга, формируют в своем сознании представления о моделях организационного поведения коллег.

Зачастую перед педагогами - членами команды все еще стоят многие из нерешенных ранее проблем, но теперь у них есть ценный опыт взаимодействия, и они помогают друг другу. Постепенно они все активнее стремятся сохранить единство команды любой ценой, избегая конфликтов ради ее блага. По мере того как члены команды все больше готовы поддерживать друг друга, они становятся все более эффективными, признавая и ценя индивидуальные различия, решая возникающие конфликты и выполняя производственные задачи.

Четвертый этап развития профессионального объединения педагогов, построенного по командному принципу – этап функционирования, на котором команда решает реальные задачи. Члены команды на четвертой стадии демонстрируют исключительно высокий уровень продуктивности, самостоятельности, инициативы и единства. Педагоги, входящие в нее, ставят своей главной целью достижение целей командной деятельности. После того как члены команды научились работать сообща, преодолевать конфликты и смятение, а также эффективно принимать решения на более ранних стадиях, их компетентность достигает наивысшего уровня.

Данный этап может продолжаться достаточно долго. В команду могут приходить новые педагоги, а некоторые ее члены могут покидать команду, но если уровень и количество решаемых задач остаются неизменными, то профессиональное объединение педагогов сохранится. Если же количество решаемых задач или их сложность возрастают, то наступает следующий этап жизни команды - расширение.

На пятом этапе, который не является обязательным в процессе эволюции команды, в нее приходит больше педагогов, чем из нее уходит. Происходит образование неформальных подкоманд, некоторые из них начинают выполнять формальные функции, то есть решать свои относительно обособленные задачи. Если таких задач становится достаточно много, то наступает шестой этап – распад команды.

Если команда педагогов имеет конкретную выполнимую за определенный срок задачу или создана на определенный период, то для нее неминуемо наступит этап распада. Это происходит независимо от того, проходила ли команда через все перечисленные выше этапы своего развития или остановилась на каком-либо из них. В результате распада команды на ее основе могут образоваться новые профессиональные объединения педагогов, построенные на основе командного принципа.

Эффективность командной деятельности имеет две составляющие: степень реализации ее целей и удовлетворение, которое испытывают педагоги от принадлежности к данной команде. Поэтому в структуре командной работы целесообразно выделять инструментальный компонент, направлены на достижение целей команды, и соответственно, инструментальное лидерство, ориентированное на руководство командой в процессе решения профессиональных задач; и экспрессивный компонент, направленной на сплочение команды, ее развитие, и соответственно, экспрессивное лидерство, ориентированное на обеспечение позитивного внутреннего морально-психологического климата команды и ее стабильности.

Необходимым условием успешной работы педагогических объединений является наличие в нем эффективного лидерства. Лидерство в профессиональном объединении педагогов может носить формальный и неформальный характер. Формальное лидерство – это приоритетное влияние определенного лица на членов группы, основывающееся на его руководящем положении в общественной иерархии, которое связано с обладанием властью и ресурсами. Неформальное лидерство понимается как субъективная способность, готовность и умение человека играть роль лидера, а также признание за ним права на руководство со стороны членов команды.

Эффективное лидерство зависит от взаимовлияния лидера и его последователей, а также от распределения власти между ними. Власть — это способность и возможность влиять на людей. Власть конкретизирована ее носителем и обстоятельствами, в которых она осуществляется. Поэтому она имеет относительный характер.

Власть на основе должности носит формальный характер и зависит от положения должности по отношению к целям организации, от ее заменимости. На силу этой власти влияет диапазон свободы маневра и принятия решений. Власть личности основана на ее авторитете и взаимном признании личностей.

Для осуществления эффективного лидерства в педагогических объединениях используется власть, имеющая следующие источники: компетентность (квалификацию) – экспертная власть; силу личности – власть примера, харизмы; информацию – власть информации; способность к убеждению - власть убеждения; умение принимать решения – власть решений. При этом лидер должен стремиться к сочетанию в своей деятельности всех источников власти. [4]  

Итак, лидер профессионального объединения педагогов - это проектировщик, от которого требуются: умения сформировать разделяемое командой видение результата своей деятельности; способность выявить и опровергнуть ложные господствующие постулаты, они ответственны за создание таких условий, при которых педагоги непрерывно развивают свои компетенции.

Сложность идентификации личного вклада каждого члена команды компенсируется созданием в общеобразовательной организации мотивационно - развивающей среды командной деятельности, которая позволяет учесть профессионально – личностные потребности и интересы участников командной работы. Под понятием «мотивационная среда» понимается совокупность условий, определяющих направленность и величину усилий прилагаемых педагогическими работниками для достижения целей образовательной организации. [5]

Процесс формирования и развития мотивационной среды, ориентированной на поддержку команд педагогов, предполагает создание условий, когда у педагога появляются собственные мотивы к участию в командной педагогической деятельности. Он предусматривает создание многочисленных стимулов и использование возможностей среды, которые позволяют учителю актуализировать мотивы совместной педагогической деятельности. При этом мотив понимается нами как то, что активизирует поведение человека, его деятельность, поддерживает и направляет его стремления.

Обобщая сказанное выше, следует сделать вывод о том, что среда комплекса должна способствовать поддержанию и развитию у педагогов мотивов к командной деятельности, выделяются три стратегии мотивирования к такой деятельности:

1. Стратегия преобладания системы стимулирующих воздействий на педагогов. В этом случае образовательная организация делает упор на использование различных стимулов, как правило, материальных, для повышения заинтересованности сотрудников в совместной деятельности. Данная стратегия базируется на подходе Ф. Тейлора и его последователей, которые предполагали, что для создания у работников заинтересованности в высоких результатах своего труда необходимо обеспечить связь между результатами труда и заработной платой. Однако данный подход, позволяющий увязать результаты труда с вознаграждениями за него, имеет лишь кратковременный эффект. Реализация такой стратегии требует постоянного использования стимулов к командной работе, а значит,  ориентирована на систему внешней мотивации, что определяет ее ресурсозатратность как по количеству стимулов (финансовых средств, иных материальных поощрений), так и по усилиям руководителей (необходимость иметь достаточно объемные системы контроля качества образовательной деятельности, отвлекая на их обслуживание определенный персонал). 

2. Стратегия преобладания системы мотивационного управления педагогическим персоналом образовательной организации. Она  предполагает, что целенаправленная методическая работа руководства внутри образовательной организации будет сочетаться с актуализацией энтузиазма педагогических работников при персональной их ответственности за порученный им участок командной работы. Данная стратегия базируется на признании приоритета моральных стимулов, что соответствует системе внутренней мотивации. Однако сформированные ей внутренние мотивы периодически нуждаются в материальном подкреплении.

3. Стратегия сочетания комплекса стимулирующих воздействий и мотивационного управления персоналом при базовом характере мотивационной политики. Эта стратегия позволяет сочетать достоинства и нивелировать недостатки двух названных выше стратегий и, с нашей точки зрения, является оптимальной при построении мотивационной среды, ориентированной на поддержание эффективной деятельности команд педагогов. Реализация данной стратегии предполагает необходимость учета как качественной стадии развития школы, так и мотивационных установок педагогов [6].

Для построения мотивационной среды, способствующей командной работе педагогов, важно учитывать как качественную стадию развития образовательной организации, так и мотивационные установки педагогов: интересы, склонности, потребности. На такие установки оказывают влияние следующие факторы: внешняя оценка (похвала или порицание); материальное стимулирование; публичность деятельности и наличие определенной соревновательности в ней; возможность достижения успеха и недопущения неудач благодаря поддержке команды; моральный климат в команде; привлекательность целей, задач и содержания командной деятельности; возможность преодоления эмоционального выгорания. 

Обновление системы управления, обусловлен тем, что в условиях образовательного комплекса появляется директор, ранее не являвшийся управляющим крупной образовательной структуры, а также тем, что возникает иерархия уровней управления, состоящая из руководителей ранее самостоятельных учреждений. У нового руководителя возникает естественное напряжение, связанное с отсутствием соответствующего опыта, что часто проявляется либо в увеличении дистанции в общении, излишней авторитарности, повышенном контроле. Все это негативно сказывается на взаимоотношениях с членами коллектива, представителями администрации, и в итоге, на результативности профессиональной деятельности образовательной организации. Чтобы этого избежать необходимо поменять стиль управления комплексом. Невозможно контролировать все, если у вас в подчинение несколько школ и садов, нужно уметь делегировать свои полномочия, отказаться от авторитарного управления, а для этого необходимо создание квалифицированных команд. Ведь в основе процесса делегирования лежит признание руководителем образовательного учреждения того факта, что определенный педагог или определенное профессиональное педагогическое объединение способны заниматься управленческой деятельностью. Так использование делегирования может позволить сократить общую продолжительность рабочего дня управленца, более рационально использовать рабочее время, повысить уровень компетентности педагогов. Оно способно освободить руководителя от рутинной и малоответственной работы, позволяет ему сконцентрироваться на наиболее важных делах, решение которых возможно только на его уровне. Кроме того, делегирование позволяет сократить задержки в принятии управленческих решений, поскольку принимающие их люди находятся ближе к выполнению самой работы, чем руководитель.

Делегирование управленческих полномочий командам дает возможность принимать решения педагогам, которым известны все подробности выполняемой работы. Оно способствует развитию управленческих и педагогических способностей учителей, созданию у них дополнительной мотивации, оно развивает у педагогов чувство ответственности за состояние дел в образовательном учреждении, повышает их удовлетворенность трудом. В процессе выполнения делегированных функций происходит большее вовлечение членов команды в совместную деятельность по развитию образовательного учреждения, что является одним из условий организации эффективной командной работы и позволяет руководителю упрочить свой авторитет в педагогическом коллективе.

Делегируя свои полномочия, руководитель получает возможность лучше узнать своих подчиненных. Тем самым он может побудить их к самосовершенствованию, стимулировать творческий подход к работе. Делегирование имеет особое значение в деятельности руководителя, стремящегося активизировать процессы самоуправления в коллективе, развивать профессиональные объединения педагогов как команды. Чем больше педагогов будут обладать правом самостоятельно принимать решения, тем больший объем работы может выполняться в организации. В результате поставленные перед необходимостью брать на себя ответственность педагоги начинают трудиться с большей отдачей.

Для осуществления эффективного делегирования полномочий профессиональным объединениям педагогов необходимо четко определить его диапазон. В такой диапазон входят:

·     набор задач, которые должно решать профессиональное объединение;

·     его самостоятельные действия и права, необходимые для совершения этих действий;

·     ответственность педагога за последствия своих действий.

Значимым элементом мотивационной среды, поддерживающей командную деятельность педагогов является тренинг командообразования, который целесообразно вести в процессе всех этапов жизнедеятельности команды, а не только в период ее формирования.

На первом этапе тренинга, который проходит на этапе формирования команды, главным является актуали­зация у ее участников потребности в командной работе. На втором этапе тренинга, который важно провести в период  бурления команды, проходит адаптация ее участников к условиям командной работы. Целями такой адаптации является понимание совместимости личностных и профессионально значимых целей участников команды, выработка единой концепции поведения. В ходе третьего этапа тренинга происходит нормирование командной деятельности и уточнение ролей между ее участниками. Целью четвертого этапа тренинга является стимулирование межличностного и профессионального общения в команде. На пятом этапе тренинга командообразования его участники овладевают способами разрешения конфликтов, которые могут периодически возникать в процессе командной деятельности. Завершающий этап тренинга командообразования посвящен организации контроля деятельности команды и самоконтроля работы ее участников. Послетренинговое сопровождение развития команды включает в себя помощь ее членам в ситу­ационном анализе, индивидуальное консультирование, проведение семинаров с мастер-классами.

Оценивать деятельность и процессы развития такого нового по составу и содержанию работы общеобразовательного комплекса необходимо рассматривать в соответствии с принципами преемственности  и соответствовать  с новыми критериями в оценке эффективности развития: 

- для развития общеобразовательного комплекса необходимо создавать команды педагогов и делегировать им отдельные управленческие полномочия. 

- необходимо помогать развивать лидерские качества педагогам которые смогут возглавить педагогические команды и войти в состав административной команды. 

- для создания и поддержания педагогических команд нужно создать  мотивационную среду, существенным элементом которой выступает тренинг командообразования.

И тогда, повышая профессиональные  компетенции  педагогов,  мы делаем их успешными лидерами, преодолеваем различия профессионализма разных структур общеобразовательного учреждения, направляем деятельность педагогического коллектива на достижение эффективности всех процессов в интересах учреждения.  Следовательно, в образовательных комплексах создаются условия для результативной командной работы, что, в свою очередь, способствует росту результативности обучающихся комплекса.    

ЛИТЕРАТУРА

1.   Комарова, О.А. Теоретические аспекты создания и функционирования образовательных комплексов в современных условиях / Олеся Александровна Комарова // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения - 2014.- №3.- с. 9-10

2.   Калина, И.И. Любые изменения – это новые возможности / Исаак Иосифович Калина // Столичное образование – 2014.- №7

3.   Белбин, М. Команды менеджеров. Секреты успеха и причины неудач / Меридит Белбин; пер. с англ. - М.: HIPPO, 2003. – 315 с.

4.   Беляцкий, Н.П. Менеджмент. Основы лидерства / Николай Петрович Беляцкий. - Минск: Новое знание, 2002. – 250 с

5.   Горбунов, В.С. Основы теории личности/ Владимир Семенович Горбунов. - М., 1998. – 208 с.

6.   Замфир, К. Удовлетворенность трудом / Кэтэлин Замфир. - М.: Политиздат, 1983. - 141 с.