РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.
Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков, но в большей мере от характера воспитания в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.
Неравномерное развитие разных видов чувствительности проявляется в воспитании, памяти, мышлении, воображении. Об этом свидетельствует зависимость запоминания от способа заучивания (зрительного, слухового, кинестетически – двигательного). У одних людей эффективным является включение зрения при заучивании, а у других – при восприятии материала. Подобным же образом обстоит дело с участием слуха, кинестезии и т.д.
Важной характеристикой сенсорной организации человека в целом является сензитивность, которая входит в структуру темперамента и способностей [ Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с].
Ее определяют по ряду признаков, к которым относят: устойчивые проявления общего темпа возникновения сенсомоторных реакций, психомоторного ритма. Сензитивность неразрывно связана с типом эмоциональности: эмоциональной возбудимости или тормозитости, аффективности или инертности, однообразия или множественной эмоциональности состояний при изменении внешних условий и т.д.
Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.
Процесс развития чувственного восприятия у ребенка осуществляется путем упражнений по использованию своих сенсорных аппаратов и более осмысленного понимания чувственных данных, что напрямую связано с общим умственным развитием ребенка.
У дошкольника процесс запоминания строится в основном на базе игры как основного типа деятельности. Материал как бы сам оседает в нем непроизвольно. Он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает.
Младший школьный возраст характеризуется преобразованием в функциональном развитии памяти. В этом возрасте запечатление превращается в сознательно направленный процесс заучивания на основе обучения. Определяется задача и цель заучивания, оно становится волевым процессом. Перестраивается так же и память, которая приобретает более опосредованный и логический характер.
Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и т.д. оно заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества. Фантазирование подростка обходится без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности, а зрелое творческое воображение воплощается в объективных, обязательных для других, продуктах творческой деятельности.
Развитие воображения базируется также на расширении и обогащении опыта учащегося, ознакомлении его с новыми сторонами объективной действительности в необычном ракурсе, критическом отношении к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой.
В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на новых началах, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности свойственные научному мышлению. Мышление овладевает новым содержанием – систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основой опорной базой его мыслительных операций [ Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с]
Овладевая первыми основами системных знаний, ребенок входит в область абстракции. Преодолевая трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон – и от общего к частному, и от частного к общему. Усваивая систему теоретического знания, ребенок научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства.
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
На первых же уроках с новым составом учеником учитель встречается с необходимостью управлять их вниманием. Это одна из первоначальных трудностей в работе, с которой встречается педагог.
Внимание – сосредоточенность, направленность сознания человека в данный момент времени, на каком то реальном или идеальном объекте- предмете, явлении, действии, мысли и т.д. [Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. – К.: Ред.загальнопед. газ.,2004. – 120с.]
Внимание занимает особенное место среди психических явлений. Выступая неотъемлемой частью познания, чувства и воли, она не сводится ни к одной из трех сфер. Внимание – динамичная сторона сознания, которая характеризует степень ее направленности на объект и сосредоточения на нем с целью обеспечения его адекватного отображения на протяжении времени, необходимого для выполнения определенного акта деятельности или общения [Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. – К.: Ред.загальнопед. газ.,2004. – 120с. ]
Семилетние дети очень невнимательны. Они легко и быстро отвлекаются, перестают слушать указания учителя, а при выполнении своей работы отвлекаются от ее выполнения. Это происходит вследствие того, что в этом возрасте ребенок еще не способен сосредотачиваться в полном сформированном виде. Для того чтобы этого не происходило, детей сначала следует научить быть внимательными.
Выделяя из всего потока раздражений, которые действуют ежеминутно на нервную систему человека, и, сосредотачиваясь на нем человек, проявляет умение быть внимательным. Находящиеся в поле внимания раздражители воспринимаются наиболее ясно. Такой выделенный раздражитель создает в коре головного мозга человека наиболее сильный очаг нервного возбуждения – доминанту. При этом действие всех остальных раздражителей тормозится. Они не доходят до сознания человека, он их просто не замечает. Проходит, какое то время, и главный очаг нервного возбуждения угасает – человек устал, он начинает отвлекаться от своей работы. А чем моложе дети, тем более резко возбудительные процессы преобладают у них над тормозными. А без этих последних доминанта и возникнуть и сохраниться не может [.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1977.- 22]
Существует три причины (источника) возникновения внимания, они же характеризуют и три вида внимания.
устойчивое внимание как продолжительный непрерывный психический процесс, необходимого для выполнения данного задания, действия и т.д.;
умение свободно переключать внимание с одного предмета на другой;
устойчивость, которая определяется сопротивлением к отвлекающему внимание посторонних раздражителей [Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. – К.: Ред.загальнопед. газ.,2004. – 120с. ]
Системообразующим компонентом в структуре внимания является устойчивость внимания. Согласно с исследованиями отечественных ученных, именно устойчивое внимание – главнейшее условие, которое отличает хорошо успевающего учащегося от их малопродуктивных одноклассников.
Очень часто в рассеянности детей повинен учитель. Если он ведет урок однообразно и скучно, если дает детям выполнять давно знакомые им и слишком легкие виды работ, если обрекает их на безделье или предъявляет им задания, требующие совершения только трафаретных исполнительных действий, если он не пробуждает у учеников активной мыслительной деятельности – он неизбежно создает условия для проявления рассеянности детского внимания. Детям скучно, и они непременно будут искать себе более увлекательное занятие на стороне: в болтовне с товарищем, в чтении художественной книги, в обмене записками, в шалостях и т.д. [Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1977.- 22]
Деловой, спокойный тон, быстрый темп урока, четкая его организация и насыщенность доступной детям содержательной деятельностью – наиболее эффективные средства активизации детского внимания, а вместе с тем и повышения работоспособности класса.
Внимание в младшем школьном возрасте становится свободным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным остается непроизвольное внимание детей. К IV классу школы у детей объем и стойкость, переключение и концентрация внимания становится почти такими же самыми как у взрослого человека, а переключение даже выше чем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
1. «Что слышно?»
Цель: развитие умения быстро сосредотачиваться.
По сигналу ведущего внимание детей обращается поочередно то на двери, то на окно. При этом им предлагается послушать и запомнить то, что происходит за дверью и окном. Потом каждый ученик рассказывает, о том что там происходило.
2. «Будь внимательным!»
Цель: стимулировать внимание; научить быстро и точно реагировать на звуковые сигналы.
Дети маршируют под мелодию марша. На слово «зайчики», сказанное ведущим, дети должны начать прыгать; на слово «кони» - как будто бить «копытами» об пол; «раки» - пятится назад; «птички» - бегать, расставив руки; «журавль» - стоять на одной ноге.
3. «Кто быстрей?»
Цель: развитие внимания, умения сосредотачиваться; тренировка переключения и распределение внимания.
Вариант А. Учащимся предлагается как можно быстрее вычеркнуть карандашом в колонке какого либо текста какую-то одну букву алфавита. Успешное выполнение задания оценивается по затраченному времени и количеству ошибок (пропущенных букв).
Вариант Б. предлагается зачеркнуть одну букву вертикальной линией, а другую – горизонтальной.
Вариант В. Одну букву подчеркивают, другую вычеркивают, а третью – обводят кружочком [Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. – К.: Ред.загальнопед. газ.,2004. – 120с.]
РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ
Широко распространенное представление о том, что у детей воображение более развито, чем у взрослых, имеет за собой лишь то основание, что воображение начинает развиваться раньше отвлеченного мышления и его удельный вес в детстве больше чем в дальнейшем. Но при всем том воображение у ребенка слабее, чем у взрослого.
В процессе обучения воображение выполняет двоякую функцию. Оно является, во-первых, существенной предпосылкой для усвоения знаний, требующих умения представить себе конкретную ситуацию, которую ребенок не может воспринять непосредственно. И, во – вторых, воображение является существенной предпосылкой эстетического воспитания [Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с].
Воображение – психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки, перекомбинирования наглядных представлений. Воображение – один из самостоятельных познавательных процессов. Ей принадлежит огромная роль и в творчестве, и в учебе, и в жизни человека.
Воображение проявляется в создании образа, средств и конечного результата предметной деятельности человека; в создании программы поведения в нестандартной ситуации; в создании образов, которые соответствуют описанному объекту.
Богатство воображения обусловлено богатством и содержательностью долговременной памяти человека. Чем больше в ней содержится разнообразных образов и понятий, тем больше вероятность, что в сознании данного человека возникнет новый, оригинальный, нужный образ.
Богатство долговременной памяти на разнообразные образы – это одно из условий успешного функционирования воображения.
Таким образом, воображение – это способность, которая может быть развита путем целенаправленной тренировки преимущественно в период дошкольного и школьного возраста.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ
1. «Этажи»
Цель: развитие репродуктивного воображения.
Ведущий сообщает учащимся следующую инструкцию: «В здании – 4 этажа. На каждом этаже живет одна семья. Борисенко живут под Карпенками. Шевчуки - над Черненками, а Карпенки – под Черненками». Задание: разместить семьи по этажам. Работа при этом выполняется только в воображении.
2. «Что напоминает чернильное пятно?»
Цель: тренировка дивергентного воображения.
Ведущий прикрепляет к классной доске плакат с большим чернильным пятном. Учащиеся на протяжении 1-2 мин. Отмечают у себя в тетради все те предметы, явления, сцены, которые им напоминает чернильное пятно или отдельные ее части. Потом происходит обсуждение.
Аналогичное упражнение: можно выполнить с учащимися во время экскурсии с учащимися . Объектами наблюдения могут быть облака на небе, тени окружающих предметов и т.д. [Козлов Н. лучшие психологические игры и упражнения. – Екатеринбург, 1997].
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ
Среди многих способностей, которыми одарен человек, одной из важнейших является возможность запечатлевать и воспроизводить по мере надобности полученные впечатления. Эта способность составляет функцию памяти.
Память – форма психического отображения, которая состоит в закреплении, сохранении и последующем восстановления прошлого опыта. Память связывает прошлое субъекта с его теперешним и будущим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения.
Прочность памяти, т.е. длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения в разных условиях у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, т.е. продуктивно применять ранее приобретенные знания, память взрослого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением отбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать дети не обладают.
Человеческий организм в целом, мозг и психика в частности, еще достаточно не изучены. Но известно, что для воспроизведения воспринятой информации робота мозга является главной. Именно мозг дает возможность классифицировать, сохранять, находить и воспроизводить воспринятую информацию. Память, таким образом, является функцией мозга и может быть развита путем тренировок.
В основе классификации видов памяти лежит зависимость их характеристик от особенностей запоминания и воспроизведения. Так, по характеру психической активности, которая доминирует в деятельности, различают двигательную, эмоциональную, образную (зрительную, слуховую, вкусовую, идентичную и т.д.) и словесно – логическую. По характеру целей деятельности – непроизвольную и произвольная; по времени закрепления и сбережения информации – кратковременную, продолжительную и оперативную [Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. – К.: Ред.загальнопед. газ.,2004. – 120с. ].
Процессы запечатления, сохранения и восстановления воспринятого материала составляют три звена единого процесса памяти. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как от того, что и как человек запомнил, зависит и то, что и как он сохраняет своей памятью и что может воспроизвести.
Запечатление – первое звено в процессах памяти. От того, как человек воспринял материал, зависит и то, как это содержание сохраняется в его памяти и как оно может быть воспроизведено [Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1977.- 22].
1. Различают непроизвольное и произвольное запечатление.
Человек невольно запоминает песенку, мотив, которыми ежедневно начинаются передачи по радио, или он не ставил себе цели запомнить картину автомобильной катастрофы, но она сама «врезалась» в его память.
Произвольное запечатление наблюдается там, где ученик дожжен запомнить что – то или воспроизвести, припомнить ранее воспринятое.
2. Использование наглядности. Чем моложе дети, тем большую роль в их познавательной деятельности играет чувственное восприятие. Поэтому и для запоминания материала очень важно опираться, где это возможно, на наглядный материал.
3. Повторение. Многие учителя считают самым главным и эффективным средством прочного запоминания любого материала его многократное однообразное повторение. Однако такой метод безнадежно устарел. Повторение как прием запоминания в приносит пользу тогда, когда учитель разнообразит формы работы детей с заучиваемым материалом.
Даже формулировки правил, законов, определений понятий, стихи, которые надо выучить дословно и говорить наизусть, не должны просто «задалбливаться».
4. Самоконтроль. Для того чтобы закрепить производимое действие, человек должен знать полученный им результат, т.е. тот эффект, которого он достиг.
Самоконтроль имеет огромное значение в любом виде восприятия учебного материала с целью его запоминания и тем более с целью его воспроизведения.
5. Мотивы и установки. Продуктивность мнемической деятельности, как и любой деятельности человека, в огромной мере зависит от побуждений, т.е. мотивов, от той готовности к ее выполнению, которая выражена в установке.
Для запечпатления материала ребенок должен знать, для чего он должен запомнить предлагаемый материал, и хотеть этого добиться.
Среди мотивов, побуждающих учеников приложить усилия, чтобы овладеть учебными материалами, наиболее сильными являются познавательные интересы. Это стремление детей к узнаванию нового делает всю их учебную деятельность привлекательной для них и продуктивной. «Память ребенка – это его интерес», - говорят детские психологи. Познавательный интерес – логическое следствие и важнейшее условие успешной учебной деятельности младшего школьника, быстрого и прочного усвоения им учебного материала и рациональных способов работы с ним.
6. Осмысливание запоминаемого материала. Для осмысления запоминаемого необходимо, чтобы детям было ясно значение каждого слова, термина. Важно вопросами проверить, насколько дети поняли, о чем шла речь в рассказе, что было главным, в какой последовательности развертывались события.
Нельзя жалеть времени на осмысление запоминаемого, это время окупается продуктивностью деятельности. Ведь любая форма работы над осмыслением запоминаемого – это средство активизации умственной деятельности учащихся.
Сохранение и забывание. Время, которое походит с момента заучивания материала до его воспроизведения, носит название скрытого, или латентного, периода. В этом скрытом периоде происходит невидимая никому, в том числе и самому запоминающему человеку, работа – пересмотр, отсеивание и переструктирирование разных частей материала: что-то забывается, исчезает, что-то перестраивается по-другому, группируется, объединяется, что-то привносится из прежде известного и сплетается с новым [Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1977.- 22].
В течение скрытого периода совершается и процесс забывания. Его частота и полнота определяются тем, как, для чего и каким способом был воспринят тот или иной материал.
В своих работах психологи обращают внимание на то что процесс забывания идет намного медленнее если материал понят, осмыслен, и наоборот .
Еще они обращают внимание на то, что ученик не может сразу после восприятия слов, событий, текста полностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время в памяти.
Воспроизведение. В этом последнем звене процессов памяти обнаруживаются все объективные и субъективные условия запоминания и сохранения.
Наиболее легкой формой воспроизведения является процесс узнавания. Здесь происходит смыкание процессов восприятия и памяти.
Но в учебной работе учащимся чаще всего приходится воспроизводить воспринятый материал «по требованию», т.е. произвольно. Тут и сказывается степень овладения учеником полученными знаниями.
В начале ХХ столетия австрийский врач В.Урбанчич обратил внимание на способность детей с ограниченным слухом удерживать в памяти образы предметов на протяжении нескольких дней. Урбанчич не связывал этот факт с резервными возможностями памяти, а считал это патологией, поскольку обследовал больных детей.
В 1911 г. изучение этого явления занялся немецкий профессор Эрик Йенш вместе со своими единомышленниками в Марбурзком психологическом институте. На протяжении 15 летних опытов они обращали внимание на способность некоторых индивидов (эйдетиков) к сохранению и воспроизведению необычайно живого и детального образа ранее воспринятых предметов и явлений. Прежде всего это касалось визуальных образов.
Э. Йенш пришел к выводу, что эйдетизм представляет собой закономерную стадию нормального детского развития. Пик эйдетизма – это подростковый период – 11-16 лет. Но в процессе обучения и воспитания из-за отхода от наглядности и доминирования абстрактного, логического происходит прогресс левого полушария и регресс правого полушария, в которой локализован центр образного мышления. В следствии этого мы лишаемся этого дара эйдетизма.
В последующие годы появляются целые школы в которых проводятся тренировки по развитию памяти и воображения. В данный момент существует около 30 эйдотехничных методов, которые позволяют развить память на имена, числа, лица, запахи. Особенностью этих методов является:
- как можно больше яркости, эмоциональности;
- как можно меньше логичности;
- визуализация
ЭЙДОТЕХНИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ
ПАМЯТИ И ВООБРАЖЕНИЯ
Упражнение 1
Опишите поминутно события собственного вчерашнего дня. Если возникнут трудности в воспроизведении, необходимо заняться чем – то другим, а через 20-30 минут попробовать вспомнить еще раз.
Упражнение 2
Взять в руки, какой то предмет (ключ, часы, книгу и т.д.), осматривать его внимательно в течение 30 с. Осле этого, закрыть глаза, попробовать как можно точнее описать его. Если какие - то детали не вспоминаются четко, необходимо посмотреть на предмет снова, а потом закрыть глаза, представить их и т.д. – до полного описания предмета. Занявшись другими делами, через 20 -30 мин. Попробуйте описать предмет, не посмотрев на него.
Игра на развитие памяти
«Анти время»
Цель: повысить продуктивность памяти.
Каждому из участников предлагается тема для небольшого рассказа (например, «Театр», «Магазин», «Прогулка на природе» и т.д.).
Получив тему, участники должны раскрыть ее, описывая все события в ней в обратном порядке [Козлов Н. лучшие психологические игры и упражнения. – Екатеринбург, 1997].
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Абрамов Г.С. Введение в практическую психологию. – М., 1995.
Козлов Н. лучшие психологические игры и упражнения. – Екатеринбург, 1997.
Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1977.- 22»
Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. – К.: Ред.загальнопед. газ.,2004. – 120с.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.