Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Статья "Роль фонетических знаний в курсе изучения русского языка в начальной школе"

Статья "Роль фонетических знаний в курсе изучения русского языка в начальной школе"

  • Начальные классы

Название документа Роль фонетических знаний в курсе изучения русского языка в начальной школе.docx

Поделитесь материалом с коллегами:

«Роль фонетических знаний в курсе изучения русского языка в начальной школе»



Обучение языку в школе с самых первых шагов характеризуется неразрывной связью речевого развития ребенка с овладением основами знаний о структуре языка, его основных единицах, что создает необходимую базу для осознанного совершенствования речи, как устной, так и письменной.

Важнейшим моментом в языковом образовании школьника является осознание им языка как объекта изучения, осознание знаковой природы языковых единиц. Как известно, для до- школьников и многих первоклассников характерно отождествление слова и предмета, этим словом обозначаемого, поэтому важной задачей педагога является разграничение в сознании ре- бенка двух составляющих языкового знака: его содержательной стороны (означаемого) и фор- мальной (означающего). «Получив способность объективировать материю языка (т.е. звучание — примечание наше), ученик сможет понять, ч е м у он учится на уроках родного языка, уяснить предмет изучения. А это основное условие успеха обучения».

1 Для решения названной задачи обучение языку в школе необходимо начинать с изучения его фонетической системы. Без обращения к фонетической стороне слова, без анализа его звучания невозможно глубоко осознать многие понятия из области лексики, морфемики, грамматики. К примеру, при изучении склонения имен существительных ученик четвертого класса, не владеющий навыками звукового анализа, не сможет понять (а не запомнить механически), почему существительные стол и конь относятся к одному типу склонения, хотя имеют разные окончания (-а и -я, -у и -ю, -ом и -ём и т.д.). Кроме того, усвоение знаний о фонетических единицах и фонетических средствах языка является основой для совершенствования устной речи ребенка: его умения различать не только звуки родной речи, но и оттенки интонации, понимать различные языковые значения, которые передаются с помощью фонетических средств, его умения правильно, в соответствии с орфоэпическими и акцентологическими нормами произносить слова, интонационно правильно оформлять предложения, использовать в речи интонационные средства выразительности. Знания о фонетической системе языка и умения звукового анализа создают базу для овладения чтением и письмом. Неумение быстро производить анализ звукового состава слова, оценивать позицию фонемы как сильную или слабую неизбежно приведет к трудностям в ус- воении письма, его графической и орфографической правильности. Значимостью усвоения фонетических закономерностей для языкового образования и речевого развития младшего школьника определяются содержание работы по фонетике и время ее изучения — практически в полном объеме фонетические знания и умения усваиваются в период обучения грамоте, т.е. в самом начале обучения языку, в дальнейшем курсе русского языка эти знания систематизируются и совершенствуются при изучении грамматико-орфографических тем.

В соответствии с принципом единства языкового образования и речевого развития учащихся содержание работы по фонетике в начальной школе представлено двумя взаимосвязанными направлениями:

1) формирование знаний о фонетических единицах и фонетических средствах русского языка (слоге, звуках и их смыслоразличительных признаках, ударении) и умений звукового анализа (делить слово на слоги, определять место ударения, выделять звуки и характеризовать их);

2) работа над произносительной культурой речи учащихся — формирование и совершенст- вование у них умений, связанных с использованием фонетических единиц и средств в речи (различать на слух звуки родного языка, произносить правильно, отчетливо отдельные звуки и звукосочетания, орфоэпически правильно произносить слова, использовать интонационные средства в соответствии с задачей и условиями общения). Содержание усваиваемых в начальной школе знаний и умений по фонетике мало варьируется в разных методических системах обучения языку.

Исключение составляет программа по русскому языку в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, которая предполагает также формирование у младших школьников понятия о фонеме как ряде позиционно чередующихся звуков, о сильной и слабой позиции фонемы, умения определять фонемный состав слова.

2. Успешность усвоения ребенком знаний и умений по фонетике во многом определяется качеством его подготовки к школьному обучению. Значительные трудности испытывает ребенок, еще до школы освоивший грамоту (умеющий читать, а иногда и писать), но не научившийся слышать звучащее слово, выделять в нем реально звучащие единицы, не подменяя звуки буквами. Такой ребенок будет с трудом усваивать не только фонетику, но и в дальнейшем правописание. В связи с этим большую роль играет в обучении фонетике добукварный этап обучения грамоте, когда у ребенка формируется ориентация на звучащее слово и четкое разграничение устной и письменной форм речи. Именно в этот период учитель должен оценить уровень сформированности у первоклассников фонетических умений (умения делить слово на слоги, выделять звуки и т.п.) и добиться осознания всеми учащимися звуковой материи языка. Прежде- временный переход к изучению букв и графических закономерностей, выделение и характери- стика звуков только в связи с изучаемой буквой, звуко-буквенный анализ н а п и с а н н о г о слова приводят к стойкому смешению звуковой и графической форм слова, к появлению орфо- эпических ошибок в речи детей, когда они начинают произносить слово в соответствии с на- писанием (ску[чн]ый, се[г]одня и т.п.).

Следующей единицей фонетического членения речи, с которой знакомятся дети, является слог. Как правило, первоклассники к моменту поступления в школу уже умеют делить слово на слоги, произнося его по частям (скандируя). Затруднение могут вызвать слова, в которых на конце произносится сонорный согласный, где он является слогообразующим (тигр, корабль). В соответствии со школьной программой в таких словах слог со слогообразующим согласным не выделяется, однако ученики, опираясь на естественное членение звучащей речи, могут его выделить: ти-гр, ко-ра-бль. Предвидя возможность такого слогоделения, следует избегать на первом этапе подобных слов и включать их в упражнения только после того, как первоклассники узнают, что в слоге должен быть один гласный звук. Традиционно в начальной школе не изучаются правила слогоделения и правильным признается любое слогоделение, не противоречащее главному закону: гласный при слогоделении никогда не отрывается от предшествующего согласного: ку-кла и кук-ла. Более того, в большинстве азбук (букварей) и учебников русского языка для начальных классов предпочтение отдается закрытому слогу, что обычно объясняется интересами обучения чтению, правописанию (правилам переноса слов) и морфемике.

3. Следующим шагом в изучении звучащего слова является освоение первоклассниками понятия о словесном ударении. Практически владея умением выделять ударный слог при произнесении слова, ученик должен осознать, что ударный слог отличается от безударного силой голоса, и научиться определять, какой из слогов в многосложном слове является ударным. Названное умение является одним из ключевых в дальнейшем обучении детей правописанию безударных гласных, которые составляют абсолютное большинство орфограмм в любом тексте, а также в овладении правильным произношением, поэтому его формированию уделяется много времени на начальном этапе обучения языку. Педагог специально обучает детей тому или иному способу произнесения слова для определения места ударения: с намеренным протягиванием ударного слога при целостном произнесении слова (чааайка); с вопросительной интонацией, когда непроизвольно ударный слог произносится с еще большей силой (Это ЧАЙ- ка?); с искусственным перемещением ударения со слога на слог (чАйка, чайкА). Последний из названных приемов является наиболее надежным и выступает как средство осуществления ребенком самоконтроля при определении места ударения в слове, однако материалом для подобных упражнений могут быть лишь слова со стабильным ударением как в языке, так и в речи младших школьников.

Важно помнить, что для формирования у ребенка столь значимого умения быстро и безошибочно определять место ударения в слове необходимы систематические упражнения, которые проводятся на протяжении всего первого года обучения: это и составление слогоударной схемы слова, и подбор слова к схеме, и установление соответствия между словами, представленными в виде предметных рисунков, и схемами, и постановка знака ударения в написанных словах, и группировка слов по месту ударения и мн. др. Таким образом, дети убеждаются, что именно ударение способно превратить слово в «неслово», бессмысленный набор звуков.

Смыслоразличительная функция ударения в русском языке открывается детям при сопоставлении звучания и значения слов со сходным звуковым составом, различающихся в произношении только местом ударения и, следовательно, различных по своему значению (Ирис и ирИс, крУжки и кружкИ). В дальнейшем при чтении ученики наблюдают различия в произношении и значении слов, пишущихся одинако- во (омографов), и еще раз убеждаются в важной роли ударения, которое может значительно по- влиять на звуковой облик слова (ср. стОит [стоит] и стоИт [стаит]). Знакомство с ударением как средством разграничения грамматических форм слов (рЕки и рекИ) происходит позднее, при изучении словоизменения разных частей речи. Уже на первом уроке ознакомления с уда- рением первоклассники сталкиваются со слова- ми, в которых ударение падает на первый, второй, третий от начала слог, убеждаясь на практике, что в русском языке ударение является разноместным.

Изучение звука как основной фонетической единицы языка начинается с усвоения основных признаков звуков речи, отличающих их от иных звуков: проводя сравнение различных звуков окружающей действительности (например, шу- ма проезжающей машины или щебета птиц) и звуков речи, учитель помогает первоклассникам осознать их сходство (звуки мы слышим) и различие (из звуков речи складываются слова, звуки речи образуются при определенном положении речевых органов). При сравнении значения и звучания слов, различающихся только одним звуком (дом, том, ком и сом, дом и дым, лук и люк и т.п.), происходит усвоение учащимися смыслоразличительной функции звуков языка. Такие наблюдения продолжаются на протяжении всего периода обучения грамоте и являются основой для выделения дифференциальных при- знаков фонем русского языка. Базовыми для усвоения знаний по фонетике, в том числе и знаний о дифференциальных признаках фонем, являются развитый фонематический слух, умение выделять звуки в слове в любой позиции, устанавливать последовательность звуков в слове, умение изолированно произнести выделенный звук.

Перечисленные умения в основном формируются в дошкольном обучении, однако первоклассник, в отличие от дошкольника, должен научиться сознательно совершать действие выделения звука в слове, контролируя правильность его выполнения, поэтому необходима целенаправленная работа по формированию указанного умения в добукварный период обучения грамоте. Кроме того, дети в разной степени владеют умениями звукового анализа при поступлении в школу, поскольку не каждый из них прошел через систему дошкольной подготовки. В задачи учителя входит выявление уровня сформированности фонематического слуха и умений звукового анализа уже на этапе предварительного собеседования при поступлении ребенка в школу или в первые дни обучения. Для этого можно предлагать детям следующие задания: определить, какой первый (последний) звук в слове; назвать слова, начинающиеся с определенного звука; определить, из каких звуков состоит слово; определить, одинаковы ли первые звуки в словах и т.п. От результатов подобного исследования будет зависеть выбор приемов обучения, степень самостоятельности учеников при проведении звукового анализа, отбор материала для обучения выделению звуков, количество упражнений. Умение выделять в слове звук формируется на основе овладения ребенком способом интонационного выделения (протягивания, подчеркнутого силой голоса или многократного произнесения) звука в полном слове. Этот способ выделения звука в слове был подробно описан Д.Б. Элькониным и является надежной основой для осознанного усвоения первоклассником соответствующей операции при проведении звукового анализа слова. Произнося слово целиком с интонационным выделением звука, первоклассник приучается слухом контролировать правильность его вычленения, так как в случае ошибки слово искажается. Выполняя задание определить, из каких звуков состоит слово, ученик должен рассуждать следующим образом: «Произношу слово [с о м]. Ищу первый звук: [сссом]. Первый звук [с]. Ищу второй звук: [сооом]. Второй звук [о]. Ищу третий звук: [соммм]. Третий звук [м]». При обучении интонационному выделению звуков в слове необходимо следовать принципу постепенного усложнения материала для анализа: вначале предлагать слова, состоящие из звуков, поддающихся протягиванию (гласных, со- норных, щелевых согласных, аффрикат), взрывные согласные первоначально выделять, подчеркивая силой голоса, в наиболее удобной для этого позиции конца слова ( [коТ] ), затем в позиции не перед гласным звуком ( [Крот] ), так как в позиции перед гласным (в так называемом слоге-слиянии) согласный с трудом отделяется ребенком от гласного. Для такой позиции можно рекомендовать использовать многократное произнесение звука с целью его выделения ( [д- д-дом] ). Одновременно с обучением выделению звука происходит и формирование умения изолированно произносить отдельный звук. При этом затруднения у учащихся также могут вызвать взрывные согласные – правильному их произнесению с минимальным гласным призвуком необходимо уделить особое внимание. Выделение звуков в слове позволяет конкретизировать звуковую модель слова, отражая в ней уже не только количество слогов и место ударения, но и количество звуков ([л’и с á] -  ́). Использование звуковых моделей не только позволяет зафиксировать звучание слова, но и помогает организовать предметную деятельность детей: первоклассники, пользуясь индивидуальным набором фишек, выкладывают звуковые модели слов у себя на партах.

4. Кроме артикуляционных, первоклассники усваивают и акустические различия гласных и согласных: при произнесении гласных звучит только голос, а при произнесении согласных слышен шум. В связи с упражнениями в делении слов на слоги усваивается также слогообра- зующая роль гласных. Таким образом, первоклассники усваивают все различительные признаки гласных и согласных. Следующим этапом в изучении фонетической системы русского языка является ознакомление первоклассников с фонематически значимыми свойствами согласных — твердостью- мягкостью и звонкостью-глухостью. Лучше всего осознается смыслоразличительная роль этих свойств согласных при сравнении слов, различающихся звуками, противопоставленными по соответствующим признакам: [ж а р] - [ш а р], [н о с] - [н’ о с] и т.п. Обычно сначала первоклассники учатся характеризовать согласные по твердости-мягкости, наблюдая над произношением парных твердых и мягких согласных и разграничивая их на интуитивной основе ([н’] звучит мягко, не так, как [н]). Определение твердости или мягкости парного по этому признаку согласного обычно не затрудняет учащихся, однако, когда они сталкиваются с непарным согласным, очень часто возникают ошибки, поэтому целесообразно научить детей определять мягкость или твердость согласного по артикуляционным признакам — поднимается ли средняя часть языка при произнесении звука. Желательно, чтобы учащиеся познакомились с противопоставлением согласных по твердости-мягкости до изучения букв, так как выделение и характеристика парных по твердости- мягкости звуков только в связи с изучением буквы, их обозначающей, как это принято в большинстве существующих систем обучения грамоте, приводит к стойкому смешению в сознании ребенка звука и буквы, неразличению твердых и мягких согласных и ошибкам в выделении и характеристике мягких согласных. Например, при анализе слова кисть ученик может найти в нем звук [с], а в слове час первый согласный звук охарактеризует как твердый согласный, ориентируясь при этом на то, что буква а должна обозначать твердость предшествующего согласного. Появление подобных оши- бок провоцируется и самими педагогами, в речи которых довольно часто можно услышать: «Звук [н] может быть твердым или мягким», «Подберите слово, в котором звук [с] звучал бы мягко». Подобные формулировки являются недопустимыми, так как свидетельствуют о неразличении звука и буквы самим педагогом. Умение характеризовать согласные по звонкости-глухости формируется в процессе наблюдений над участием в произнесении звука голосовых связок: дети кладут руку на горло и получают возможность почувствовать их вибрацию. Освоение этого приема обеспечивает не только понимание ребенком фонетической природы данного противопоставления, но и безошибочность определения качества согласного, что бывает особенно трудно для учащихся в случаях, когда согласный является непарным по звонкости-глухости. Познакомившись с дифференциальными признаками согласных, учащиеся отражают их в модели, и она приобретает еще большую конкретность. Модели, отражающие звуковой состав слова, получили широкое распространение в современном обучении грамоте. Очень важно добиваться не просто запоминания пар согласных, а понимания того, что звуки в паре сходны по всем признакам, кроме одного. Независимо от той последовательности, в которой рассматриваются звуки языка и которая определяется используемым в обучении букварем, у первоклассников формируется представление о системе фонем русского языка, которую отражает в определенной мере и так называемая лента букв (Букварь В.Г. Горецкого и др., Букварь В.В. Репкина и др.), и Город букв (Букварь Д.Б. Эль- конина). Таким образом, умение выделить и охарактеризовать выделенный звук начинает формироваться еще в добукварный период обучения и постепенно совершенствуется в связи с изучением букв.

5. Именно в обучении слышанию звучащего слова и состоит главное назначение звукового анализа как вида упражнения, поэтому на протяжении всего периода обучения грамоте (а иногда и дольше — столько времени, сколько потребуется для формирования ориентации на звучащее слово) для анализа не должно предлагаться написанное слово. На этом этапе используются такие приемы введения слова, предназначенного для звукового анализа, как демонстрация предмета или иллюстрация, загадка или выделение слова из устного высказывания. При проведении звукового анализа рекомендуется следующая последовательность действий ученика:

1. Произнесение слова.

2. Произнесение слова по слогам, определение их количества.

3. Произнесение слова целиком, определение места ударения.

4. Интонационное выделение первого (второго и т.д.) звука в полном слове, его изолированное произнесение, характеристика, обозначение условным значком.

5. Проверка: произнесение слова по схеме. Важнейшим принципом обучения звуковому анализу, как и всякому другому виду языкового анализа, является осознание учеником совершаемых действий — ученик должен не толь- ко уметь, к примеру, выделить и охарактеризовать звук в слове, но и объяснить, как он это делает, обосновать каждую из называемых характеристик. Поэтому учителю нужно контролировать не столько результат анализа, сколько его ход и побуждать ребенка к комментированию своих действий. Например, рассуждения ученика при проведении звукового анализа слова пони могут быть такими: «На картинке нарисована пони. [п о н’ и]. Произношу по слогам: [п о / н’ и]. В этом слове два слога. Это пони? Ударение падает на слог [по]. Ищу первый звук: [ппп о н’ и]. Первый звук [п]. Это согласный звук, так как при его произнесении есть преграда – сжаты губы. [п] (кладет руку на горло) – глухой согласный. [п] – твердый согласный. Обозначаю . Ищу второй звук: [п ооо н’ и]. Второй звук [о]. Это звук гласный, так как воздух проходит свободно, ударный. Обозначаю O. Ищу третий звук: [п о н’н’н’ и]. Третий звук [н’] – согласный. [н’] (кладет руку на горло) – согласный звонкий мягкий. Обозначаю . Ищу четвертый звук: [п о н’ иии]. [и] – звук гласный, безударный. Обозначаю O. Проверяю: [пппооон’н’н’иии] .

Таким образом, к концу периода обучения грамоте первоклассник овладевает знаниями об основных фонетических единицах и средствах языка, а также умениями звукового анализа практически в полном объеме, определенном в обязательном минимуме содержания начального образования. В дальнейшем приобретенные первоклассниками знания и умения совершенствуются на уроках русского языка при изучении разных тем курса .

Таким образом, последовательность фонетического (звуко-буквенного) анализа включает следующие операции:

1. Произнесение слова, определение места ударения.

2. Произнесение слова с интонационным выделением каждого звука, звуковая запись слова.

3. Деление слова на слоги, указание их количества.

4. Выделение и характеристика каждого звука, указание, какой буквой звук обозначается на письме.

5. Определение количества звуков и букв.

В таком виде фонетический анализ может проводиться учениками третьего и четвертого классов, а на первых этапах обучения следует вначале проводить анализ звучания и только потом указывать, каким образом это звучание передается на письме. Усвоение знаний и умений по фонетике яв- ляется базой для совершенствования произноси тельной культуры речи младших школьников.

Как видим, на уроках обучения грамоте и русского языка обучение правильному произношению неразрывно связано с формированием навыков звукового анализа, так как для наблюдения над нормой произношения или в качестве упражнения в правильном произношении используется главным образом звуко-буквенный (фонетический) анализ слова. Необходимо отметить, что в учебниках русского языка для начальной школы недостаточно специальных фонетических упражнений, а имеющиеся задания, предполагающие проведение учеником фонетического анализа, мало способствуют совершенствованию речи ребенка, так как материал для анализа не содержит, как правило, никаких орфоэпических трудностей для младших школьников. Зная типичные недочеты в произношении детей, учитель должен дополнять материал учебника упражнениями, которые способствовали бы, с одной стороны, закреплению знаний о звуковом строе языка и умений звукового анализа, а с другой — совершенствованию произносительной культуры речи учащихся. Важной составляющей произносительной культуры речи являются также интонационные умения, однако работа по их совершенствованию тесно связана с изучением синтаксических, а не фонетических тем курса русского языка и с обучением литературному чтению.



Автор
Дата добавления 11.05.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Статьи
Просмотров45
Номер материала ДБ-076004
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх