Статья «Роль развития мелкой моторики в коррекции звукопроизношения и развитии речи у детей с нарушениями зрения»

 Муниципальное бюджетное

дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида № 32 г.Выборга»

г. Выборг, Ленинградская область

Учитель – логопед

Бердник Марина Александровна

«Роль развития мелкой моторики в коррекции звукопроизношения     

и развитии речи у детей с  нарушениями зрения»

Речь – это высшая психическая функция человека. Речь является чрезвычайно тонкой, сложной и точной формой отражения в человеческом мозгу объективной реальности и представляет собой, по высказыванию И.И. Павлова, «высший регулятор человеческого поведения». Владение связной речью – это умение донести до окружающих свои мысли, чувства, переживания, используя весь арсенал речевых средств в общении. Поэтому главная задача педагога - помочь родителям воспитать личность, способную к полноценному общению. Очень важно умеющего говорить ребёнка, научить разговаривать, т.е.  вести разговор, общаться, передавать и получать ту или иную информацию. Речь, как онтогенетически наиболее поздняя и высоко дифференцируемая функция центральной нервной системы, отличается повышенной ранимостью при воздействии различных неблагоприятных факторов, как изнутри организма, так и извне. Вот почему общее здоровье ребёнка является необходимым условием здоровой речевой функции.

В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта зрения, при котором нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития. Зрительные нарушения осложняют формирование речи. У детей с амблиопией и косоглазием низкая острота зрения, монокулярность отрицательно сказываются на чувственной стороне речи, обедняют смысловую сторону слова и затрудняют его внимание.

Исследования Павлова, Сеченова, Выготского, Лурия и других показали, что речь людей с тяжёлыми нарушениями зрения имеет одинаковую природу с речью зрячих и развивается по тем же законам. Но вместе с тем в процессе развития речи как психологической функции у слепых и слабовидящих проявляется некоторая специфика, обусловленная утратой зрения или его сужением. Нарушения зрения практически всегда сопровождаются вторичными отклонениями, природа которых разнообразна. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно-психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и формирование общего речевого статуса.

Недостаток активного общения с окружающим миром и взрослыми в доречевой период, небольшие возможности подражательной деятельности, сужение познавательного процесса, уменьшение развития двигательной сферы обуславливают замедленный темп развития речи детей с нарушением зрения. Целым рядом исследований было установлено, что нарушение звукопроизношения у детей с патологией зрения в 1,5 – 2 раза больше, чем у зрячих, потому что к этому приводит ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения. В настоящее время доказано, что расстройство речи детей с тяжёлыми нарушениями зрения является сложным дефектом, в котором прослеживаются определённые связи и взаимодействия речевой и зрительной недостаточности.  В условиях зрительно-сенсорной недостаточности у детей с амблиопией и косоглазием возникает некоторая обеднённость чувственной стороны речи, сказывающаяся на развитии речевой системы в целом: в особенностях накопления словаря, понимании смысловой стороны речи и функционального назначения слова, в овладении грамматическим строем речи, развитии связной речи, в усвоении выразительных средств.

Изучение речевой функции показывает, что становление экспрессивной речи подчинено возможностям речедвигательного анализатора, и именно его функциональное состояние определяет характер речевых артикуляций. В свою очередь развитие речедвигательного анализатора связано с организацией центральных механизмов моторных функций организма в целом. Двигательный анализатор имеет вкрапления во все другие анализаторные системы. В осуществлении движения главную роль играет передняя и задняя извилины, расположенные в коре головного мозга, которые являются проекционными зонами всех мышечных групп. Следовательно, существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речедвигательной и моторной деятельности, что позволяет использовать более сохранную функцию для коррекции другой.

В нашем детском саду есть группы для детей с амблиопией и косоглазием. Как правило, практически все дети имеют речевые нарушения. Поэтому при организации коррекционной  работы с детьми, имеющими тяжёлые нарушения зрения, я ввожу элементы, направленные на коррекцию предметно – практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемой частью моих занятий является совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса.

При недоразвитии тонкой моторики, особенно моторики руки, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга большую площадь, страдает и моторная сторона речи. Как отмечалось ранее, коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения зрения, строится опираясь на сохранную функцию. Таковой у этих детей является моторная функция. Поэтому свою работу я стараюсь строить на развитии тонких движений пальцев рук.

Исследования Кольцовой, Бот показали, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь детей, страдающих дефектами, может развиваться интенсивно. Если развитие движений пальцев соответствует возрастной норме, то и развитие речи тоже в пределах нормы. Если пальцы у ребёнка сгибаются и разгибаются все вместе, не дают изолированных движений, то это неговорящие дети. Есть все основания рассматривать кисти рук как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой же точки зрения проекция кисти руки есть ещё одна речевая зона мозга. Благотворное влияние движения пальцев рук оказывают не только на развитие речи, но и на другие психические процессы.

Зрячий человек избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов. Поэтому он не развивает драгоценные способности руки. Недостатком осязания является лишь то, что оно не может передать всех свойств предметов, которые воспринимаются с помощью зрения. Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействий различных видов чувствительности: тактильной, двигательной, температурной, которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательного анализаторов. У большинства детей кожная чувствительность рук находится в пределах нормы. Однако осязание может стать эффективным средством познания окружающего мира только при тренировке пальцев и ладоней рук в процессе выполнения различных видов деятельности.

Ощущения и восприятия первая ступень в познании мира. Развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Сенсорное и речевое развитие проходит в тесном единстве, и работу по развитию речи и коррекции звукопроизношения нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятия. Совершенствование мелкой моторики – это совершенствование речи.

Именно поэтому в своей практике я отвожу большое место развитию мелкой моторики пальцев рук. Все игры и упражнения систематизированы и объединены в следующие группы:

I группа. Игры со шнурами, верёвками, нитями, лентами:

·         Нанизывание шаров, колец, бус на шнуры, нити, в том числе,  с завязанными глазами;

·         Выкладывание из верёвочек различных изображений (по образцу и по замыслу);

·         Шнуровки;

·         Плетение ковриков лентами.

        II группа. Игры с камешками, косточками, крупами, пуговицами:

·         Выкладывание камешками или пуговицами контуров предметов;

·         Составление из камешков и косточек различных предметных и сюжетных изображений;

·         Сортировка круп (горох и фасоль, греча и кедровые орешки и т.д.) с завязанными глазами;

·         Сортировка пуговиц по размерам с завязанными глазами;

·         Сортировка пуговиц по размерам прорезей, по цвету.

         III группа. Игры со спичками и счётными палочками:

·         Выкладывание изображений по образцу;

·         Выкладывание изображений по словесной инструкции;

·         Собирание и складывание спичек, палочек различными комбинациями пальцев «Покормим птичек», «Крокодильчики».

          IV группа. Игры с бумагой, тканью и другими материалами:

·         Сминание и разглаживание смятой в комок бумаги пальцами, используя разные их комбинации;

·         Вырезывание ножницами;

·         Оригами;

·         Игры и упражнения на распознавание поверхности с различными фактурами, формами, цифр, букв с помощью осязания.

        V группа. Игры с использованием различных видов мозаик и конструкторов промышленного производства.

        VI группа. Игры с палочками, карандашом, бумагой, пластилином:

·         Массаж и самомассаж рук с помощью палочек и карандашей;

·         Рисование;

·         Обводки, штриховки,

·         Лепка, аппликационная лепка.

       VII группа. Игры с мячом.

       VIII группа. Игры с бельевыми прищепками.

        Основной целью этих игр является развитие координации движений мелкой моторики рук, но также эти игры помогают в решении следующих задач:

1.      Развитие артикуляционной и мелкой моторики.

2.      Развитие тактильной чувствительности рук.

3.      Развитие восприятия и переключения на разные виды деятельности.

4.      Совершенствование двигательной памяти.

5.      Развитие психических процессов.

6.      Воспитание усидчивости и умения доводить начатое до конца.

7.      Развитие чувства уверенности в себе.

Если использовать все эти виды практической деятельности в комплексе, системно и регулярно, то можно добиться положительных результатов в коррекционной работе с детьми, имеющими тяжёлые нарушения зрения, по развитию речи и устранению недостатков звукопроизношения. Но не следует забывать, что развитие мелкой моторики является одним из составных звеньев всей коррекционной логопедической работы.

Список литературы:

1.      Воробьёва Т.А., Крупенчук О.И. «Мяч и речь», СПБ: «КАРО», 2003 г.

2.      Зажигина О.А. «Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования», СПб: «Детство-пресс», 2014 г.

3.      Кольцова М. М. «Ребенок учится говорить», М.: «Сов. Россия», 1973 г.

4.      Лапп Е.А. «Развитие связной речи детей 5-7 лет с нарушениями зрения», М: ТЦ «Сфера», 2006 г.

5.      Османова Г.А. «Новые игры с пальчиками», СПБ: «КАРО», 2008 г.

6.      Плаксина Л.И. «Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие», М.: РАОИКП, 1999 г.

7.      Савельева Е.А. «Пальчиковые и жестовые игры в стихах для дошкольников»,  СПб: «Детство-пресс», 2010 г.

8.      Тарабарина Т.И. «Оригами и развитие ребёнка», Ярославль: «Академия развития», 1996 г.

9.      Фомичёва Л.В. «Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения», СПб: «КАРО»,  2007 г.