Статья "Семья, как фактор возникновения психологического неблагополучия школьников" (Анализ литературных источников)

Семья как фактор возникновения психологического неблагополучия школьников.

(Анализ литературных источников)

Нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны, можно сказать, исключительно на нарушениях психической сферы родителей. Трудности во взаимоотношениях родителей непременно отражаются в психике ребенка и могут вызвать в ней прямо-таки патологические нарушения» (Юнг, 1994. с. 57).

По мнению Юнга, шестилетний ребенок, поступая в школу, полностью психологически зависим от родителей и, имея лишь зачаточное сознание своего Я, не в состоянии еще утвердить свою индивидуальность. «Часто, впрочем, мы испытываем искушение рассматривать особо оригинальных или строптивых, непослушных или трудновоспитуемых детей как особенно индивидуальных или одаренных собственной волей. Но это иллюзия. В подобных случаях всегда следовало бы изучить среду жизни родителей и ее психологические условия, и почти исключительно там, то есть у родителей, мы и обнаружим единственно значимые причины всех трудностей, испытываемых при воспитании ребенка. Его неприятно поражающее нас своеобразие есть в гораздо меньшей мере проявление его собственного существа, чем отражение помех развитию его психики со стороны родителей» (Там же. с. 58).

Известно, что авторитарность, доминирование и гиперопека, так же как и эмоциональное отвержение, наносят серьезный ущерб эмоциональному развитию ребенка. Стиль общения в семье, основанный на взаимном доверии, уважении и принятии, способен компенсировать многие трудности, возникающие у ребенка в школе, однако практика работы в психологической семейной консультации показала, что родители часто не только не компенсируют школьные трудности ребенка, но и усугубляют их. К числу ошибок родителей в воспитании относятся стремление оградить ребенка от малейших трудностей и проявлений самостоятельности, инфантилизация детей.

Это приводит к неуверенности, незрелости учебной мотивации детей, неумению преодолевать школьные трудности. Другая ошибка семейного воспитания, возникающая с поступлением ребенка в школу, — построение взаимоотношений с ним в зависимости от школьных оценок: если его успехи невысоки, то дома в общении с ребенком преобладают наказания и упреки. Выход из подобного психогенного комплекса ребенок может искать во внешкольном общении со сверстниками, для младшего школьника более вероятен «уход в болезнь». Иногда родители дискредитируют школу в общении с детьми, что приводит к самым тяжелым формам дезадаптации: отказам ходить в школу, невротическим и психосоматическим реакциям. Родительские амбиции, требования высоких достижений способствуют возникновению у детей повышенной тревожности, боязливости, неадекватных реакций на стресс.

Большое влияние на социальную адаптацию ребенка, его психическое, эмоциональное и интеллектуальное развитие, социальную компетентность оказывают ранние отношения с членами семьи, и особенно опыт общения с матерью. Согласно теории Э. Эриксона, в младенческой стадии развития человека складывается «базовое доверие к миру (или недоверие — в случае неблагоприятного варианта развития)», которое и является основополагающим для становления автономии, инициативы и трудолюбия, возникающих на последующих ступенях (в противоположность боязливости, подозрительности к миру в целом и людям в частности).

Итак, качество родительской заботы, получаемой ребенком в ранние годы, влияет на его душевное здоровье в будущем. Ребенок с младенческого возраста нуждается в теплых, интимных и продолжительных отношениях с матерью. Эти взаимоотношения должны приносить удовлетворение, доставлять радость и наслаждение обоим, в противном случае ребенок переживает «материнскую депривацию», которая может возникать как в случаях разлуки с матерью, так и в ситуациях, когда мать не способна дать ребенку любовь и заботу из-за отсутствия чувства материнства.

Известно, что дети, испытывающие в раннем возрасте привязанность к матери, менее агрессивны и более социально компетентны в школе, особенно мальчики. Ребенок усваивает определенные модели социального поведения в раннем семейном опыте, именно этот опыт играет ключевую роль в развитии социальных навыков поведения и социального статуса среди сверстников. Дети, испытывающие социальное отвержение в начальной школе, представляют группу высокого риска дезадаптации как в подростковом возрасте, так и в дальнейшем. Доверительные же отношения в семье, любовь и забота по отношению друг к другу создают у ребенка ту основу безопасности, которая помогает ему преодолеть чувство тревоги, возникающее в новых или враждебных для него ситуациях.

Немало работ посвящено синдрому школьной фобии, основным симптомом которого является отказ посещать школу. Сам термин «школьная фобия» был введен в клиническую литературу A.M. Джонсоном в 1941 году для обозначения детского синдрома, включающего тревогу по поводу посещения школы и частые прогулы занятий. Синдром рассматривался в большей степени как страх покинуть мать или дом, чем боязнь школы. Чтобы подчеркнуть патологический аспект данного неблагополучия, Джонсоном позже был введен новый термин — тревога разлуки. По мнению Боулби, дети с школьной фобией не столько избегают реальной школьной ситуации, сколько боятся расстаться с объектом привязанности (чаще всего матерью) или отделиться от основы безопасности — дома. Однако существует и противоположная точка зрения, согласно которой возникновение собственно школьной фобии объясняется причинами, порождаемыми самой школьной ситуацией, например, страхом быть избитым другими детьми или страхом критики со стороны учителя или одноклассников.

Таким образом, тревога по поводу посещения школы может быть вызвана как страхом отделения от близких людей, дома, так и страхом, связанным с собственно школьными проблемам. Для различения этих синдромов следует обращать внимание на то, где стремится бывать ребенок, отказывающийся ходить в школу. Дети с синдромом тревоги разлуки будут стараться находиться рядом с главной фигурой привязанности, дети с синдромом школьной фобии чувствуют себя комфортно в любом месте, кроме школьного окружения.

Точку зрения К. Юнга на причины возникновения неблагополучия детей в школе подтверждают данные обследования родителей детей, страдающих школьной фобией и синдромом тревоги разлуки. Оказалось, что такие родители отличаются повышенной тревожностью, особенно матери (86% матерей в обследованной группе детей с синдромом тревоги разлуки находились в состоянии депрессии).

Итак, для эмоционального развития ребенка крайне важны его ранние эмоциональные связи со взрослыми. Они создают для него базу безопасности, опираясь на которую ребенок может расширять свой окружающий мир. Нарушение эмоциональных контактов с родителями приводит к снижению чувства защищенности, отклонениям в поведении и нарушению психического здоровья детей. Отсутствие связей со значимыми взрослыми препятствует развитию более поздних эмоциональных привязанностей, лишает ребенка опоры в преодолении тревоги и стресса.

Приведем перечень ситуаций повышенного риска, предрасполагающих к возникновению у детей реакций дезадаптации.

Ранний и дошкольный возраст

1. Отсутствие или утрата чувства безопасности, защищенности:

- враждебная, жестокая семья;

 - эмоционально отвергающая семья;

- не обеспечивающая надзора и ухода семья;

- утрата или болезнь близкого человека;

- негармоничная семья (распадающаяся, распавшаяся, ригидная, псевдосолидарная);

- чрезмерно требовательная семья (доминирующая гиперопека);

- появление нового члена семьи;

- противоречивое воспитание или смена его типа;

- чуждое окружение за рамками семьи (язык, культура).

2. Беззащитность из-за отрыва от семьи:

- помещение в чужую семью;

- направление в детское учреждение;

- госпитализация.

Школьный возраст (помимо ситуаций, указанных выше)

- невозможность соответствовать ожиданиям семьи (быть отличником, рекордсменом);

- переживание чрезмерной ответственности за других членов семьи;

- неприятие семьей, детским коллективом, педагогами;

- неспособность справиться с учебной нагрузкой;

- враждебное отношение родителей, педагога;

- отрыв от семьи, смена школьного коллектива, перемена места жительства;

- ситуация, опасная для здоровья (соматическое заболевание);

- заболевание с предполагаемым фатальным исходом.

Общей чертой кризисных реакций является потеря ребенком чувства защищенности, вызванная тревожной, напряженной обстановкой в семье, что бывает связано с разводом или преобладанием у родителей психопатических или невротических черт характера (Исаев, 1984. с. 93).

Психологические трудности младшего школьника. Концепция трудной ситуации

Польский психолог М. Тышкова выделяет следующие типы трудных ситуаций в школе.

1. Трудные задания и требования, предъявляемые ученикам. В тех случаях, когда учитель перегружает ученика трудными заданиями без учета его реальных возможностей и зоны ближайшего развития, безрезультатность усилий ребенка по их выполнению вызывает сильную фрустрацию, ведущую либо к агрессии по отношению к задаче, учителю, себе самому, либо к отказу от деятельности и чувству вины. Повторяющийся неуспех ослабляет психологическую устойчивость личности и формирует негативные установки к отдельным учебным предметам, что, в свою очередь, ведет к снижению уровня интеллектуальной деятельности и может препятствовать развитию в данной области. Постоянная неуспешность в сочетании с социальным давлением со стороны учителей, родных и сверстников нередко приводит к психическому срыву.

2. Ситуации наказания, выговоров и конфликтов с учителями, на которые ребенок отвечает негативными эмоциями, страхом, стыдом, гневом. Чрезмерно строгое наказание воспринимается детьми как свидетельство их конфликта с учителем.

3. Ситуации публичных выступлений, социальной оценки и критики (опросы, экзамены). Именно публичность оценивания, угроза быть униженным в глазах окружающих является источником сильнейшего стресса.

Существуют возрастные различия в реакциях детей на трудные ситуации. Для детей до 10 лет наибольшую трудность представляют ситуации, требующие контроля моторных действий, они чаще отклоняются от целенаправленной деятельности. Дети 11—12 лет больше реагируют на ситуацию социального оценивания во время публичного выступления и связанное с ним чувство личной угрозы, что объясняется возникновением в этом возрасте устойчивого образа Я и мотивирующей функции самооценки.

Наиболее характерная реакция младших школьников на трудности — отказ от достижения результата и уход из ситуации; другой вариант — проявление перцептивной защиты: дети явно переоценивают свои успехи и не замечают неудачи.

Одна из важнейших целей воспитания школьников — формирование у них психологической устойчивости к трудностям, поэтому опыт преодоления трудных ситуаций крайне необходим ученикам (Тышкова, 1987).

С точки зрения родителей и учителей, в начале учебного года к основным трудностям первоклассников относятся недостаточность произвольной регуляции деятельности, проблемы в усвоении учебного материала, в установлении отношений с учителем и сверстниками, быстрый темп уроков. К концу учебного года характер трудностей изменяется: возрастает число детей с отрицательным отношением к школе в целом (с 10% в начале учебного года до 40% к концу первого класса), усиливается негативное отношение к ряду учебных предметов, в частности к чтению и обучению грамоте. Увеличивается число детей с двигательной расторможенностью, неустойчивой работоспособностью, хронической усталостью, повышенной тревожностью и страхом по отношению к школе.

Наиболее типичны трудности, вызванные недостаточной сформированностью произвольности: дети испытывают проблемы при постановке цели, им трудно долго удерживать ее; сохраняется неразвитость самоконтроля и соответственно необходимость контроля и побуждения к работе со стороны взрослых, наблюдается отсутствие самостоятельности и целеустремленности.

При этом многие учителя и родители недостаточно чувствительны к реальным трудностям первоклассников в период адаптации и часто не осознают сам факт наличия этих проблем. Первостепенное значение взрослые придают усвоению учебного материала, сформированности учебных умений и навыков, основным критерием освоения ребенком новой социальной позиции для них является школьная отметка. Особенности общения детей с учителем и сверстниками не воспринимаются родителями и учителями как показатель процесса адаптации.

Наблюдения за детьми на перемене показали, что примерно 20% детей с трудом устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками, родители же и учителя отмечают эти проблемы лишь в начале года. Высокая школьная тревожность была зафиксирована родителями и подтверждена результатами наблюдения у 50% детей, учителя же фиксируют ее только у 5% детей.

Общей характерной особенностью обследованных психологически неблагополучных детей является отсутствие подлинного контакта с родителями, дефицит понимания, поддержки, тепла, но прежде всего недостаток любви со стороны взрослых и соответственно чувство покинутости и одиночества.

При отсутствии родительской защиты, из чувства «родители исчезли», своеобразного сиротства рождаются всевозможные страхи. Следует оговориться, что страхи присущи детям и некоторыми психологами рассматриваются как нормальные переживания, свойственные возрасту, но переживания угрозы жизни со стороны различных чудовищ, навязчивый характер этих страхов, их частая повторяемость в сновидениях — симптомы выраженного эмоционального неблагополучия детей.

Привычка мечтать не контролируется детьми и «застигает» их и на уроках, что порождает невнимательность, рассеянность и негативно сказывается на школьной успеваемости. Еще раз подчеркнем, что фантазерство — весьма распространенная склонность младших школьников — у «трудных» детей в отличие от благополучных, носит преимущественно компенсирующий характер. Это связано с тем, что образ реального мира не отвечает потребности детей в защищенности, а пребывание в иллюзорных мирах и построение произвольного сюжета событий, составляющее сущность мечтаний, позволяют снизить напряжение, скомпенсировать фрустрированные потребности ребенка.

К сожалению, многие учителя не обращают внимания на невротические симптомы у своих учеников. Педагоги большое внимание уделяют «трудным» подросткам и неоправданно малое — психологическим проблемам младшего школьного возраста, а ведь именно в этот период закладываются и развиваются многие важные качества личности. Проблемы детей, сложившиеся, но не разрешенные в этом возрасте, перейдут, усугубившись, в подростковый период.