Статья "Содержание и технология витагенного обучения учащихся"

                                                                           В.А.Кривенко,

                                                                           МБОУ НШ № 30

                                                                          г.Сургута

Содержание и технология

витагенного обучения учащихся

     Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

     В основе одного из подходов к пониманию современного содержания образования в нашей стране находится понятие «опыт», в соответствии с этим, основными элементами содержания образования являются:

-          знание о природе, обществе, человеке;

-          опыт деятельности по известным способам;

-          опыт творческой деятельности;

-          опыт эмоционально-ценностных отношений.

     Одно из фундаментальных противоречий процесса обучения заключается в несовпадении жизненного опыта детей и учебного (научного) знания. Среди позиций, касающихся активизации познавательной деятельности учащихся, формирования личности, накоплена информация об изучении личного опыта ребенка, его использовании в учебно-воспитательном процессе.

     «Не является абсолютно новым представление о целях современного образования, предполагающих по возможности полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. Одно из благотворных следствий этого процесса – замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно-ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры» [1].

     В учении реализуется индивидуальная познавательная деятельность, которая в силу природы активности ребенка формируется очень рано, подчас стихийно, еще до систематического обучения в школе. К моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, то есть субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Основная функция школы состоит не в нивелировании, отторжении опыта ребенка как несущественного, а наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта.

     В одном из исследований экспертная группа стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников установила, что «обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребенок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения» [2].

     Современный американский педагог-исследователь У.Глассер писал: «Если школьные программы никоим образом не отвечают жизненному опыту ребенка, у него не развивается учебная мотивация. По мере того как усложняется процесс обучения, только мотивация может помочь ребенку одолеть трудные предметы, но, коль скоро она отсутствует, детей ждут неудачи. Школа должна стать местом, где дети могут открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте и наблюдении. Интерес со стороны школы к их миру будет приносить им чувство удовлетворения» [3].

     По мнению С.Т.Шацкого, наиболее эффективное построение процесса обучения возможно только при глубоком знании учителем жизненного опыта учащихся и организации на этом фундаменте системы научных знаний: «Педагог должен первоначально выявить опыт учащихся, потом помочь систематизировать его и лишь затем изложить новые знания, связывая их с имеющимися у детей представлениями» [4].

     «Нет учителя, который не понимал бы, что ребенок познает мир не только за школьной партой, а во всем многообразии своих познавательных и практических отношений с окружающей жизнью. Столь же очевидно и то, что накопленный учащимися опыт, с которым они приходят  в школу, требует уважительного отношения со стороны учителя, что он должен учитываться и так или иначе использоваться в процессе обучения» [5].

     Изучая вопрос о доступности знаний как пути гуманизации школы З.И.Калмыкова утверждает: «Чем шире  круг предметов, явлений, с которыми устанавливается связь изучаемого теоретического материала, чем существеннее при этом выделенные признаки, тем глубже понимание обобщенных теоретических знаний» [6]. Таким образом, ключом к пониманию нового материала является личный опыт самих учащихся.

     М.Н.Скаткин, рассматривая связь обучения с жизнью, говорил о том, что и наука, и жизненный опыт детей имеют дело с одной и той же объективной действительностью. В процессе жизненного опыта дети получают множество ярких представлений о самых разнообразных предметах и явлениях окружающей жизни. Следовательно, необходимость связи обучения с жизненным опытом детей коренится в самой природе мыслительного процесса, диктуется объективными законами психологии, высшей нервной деятельности [7].

     Соглашаясь, что при усвоении научных понятий так называемые житейские понятия выступают как помеха, Л.И.Божович задает вопрос: означает ли это, что житейский опыт ребенка является отрицательным  фактором? И указывает, что, когда школьник не располагает собственным опытом по отношению к тому или иному объекту учения, «авторская позиция» уступает формализму. Между тем, по мнению Л.И.Божович, личный опыт, переживания, возникающие в тех или иных ситуациях, отражаемые ребенком в его описаниях, позволяют говорить об адекватности научного знания [8].

     Одним из факторов, снижающих эффективность обучения и ведущих к излишним затратам учебного времени, Ю.К.Бабанский отмечает «недостаточную опору на известный материал, который мог бы облегчить обучение и ускорить достижение желаемых результатов» [9].

     Исследуя проблему жизненного познавательного опыта школьников в учебном процессе, И.Д.Лушников указывает, что жизненный познавательный опыт, то есть представления и понятия, приобретаемые вне организационного процесса обучения, оказывают все возрастающее влияние на формирование духовного мира ребенка, поэтому старый вопрос, как быть с жизненным опытом учащихся, в настоящий момент приобретает особую остроту [10].

     «Опора на положительное содержание жизненного опыта детей способствует более полному, более глубокому овладению учебным материалом и, с другой стороны, содействует осознанию школьниками этого личного опыта, так как в процессе анализа известные из житейской практики явления поворачиваются иной, часто неожиданной для учащихся стороной. Использование прежних знаний превращается, по существу, в приобретение новых знаний, поскольку происходит не простое приложение прошлых знаний к новым факторам, а использование их для познания и раскрытия нового» - писала К.А.Славская [11].

     Вслед за И.Э.Унт, изучавшей проблемы индивидуализации и дифференциации в обучении, мы считаем, что уровень знаний учащихся определяется не только знаниями, усвоенными в школе на основании учебных программ. Дети накапливают и предварительные знания, приобретенные не в школе (в том числе и по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе еще не проходили), а из разных источников информации: литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации      [12].

     Во многих учебниках по педагогике сущность процесса обучения сводится к «передаче знаний», «передаче общественно-исторического опыта», что является нарушением одного из важнейших положений жизнедеятельности человека: опыт не передается. Передать можно идею опыта одного человека с тем, чтобы другой прошел свой собственный путь познания себя и окружающего мира. И.М.Сеченов, раскрывая содержание понятия «усвоение», писал о том, что усваивать – это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного» (то есть через его переработку под углом собственного опыта) [13].

     Ребенок – субъект собственной деятельности, и не следует видеть в нем лишь объект воздействия взрослых. Один из подходов к индивидуализации обучения с позиций педагогики сотрудничества – витагенное обучение, при котором происходит опора на витагенный жизненный опыт учащихся.

     Уточним основные понятия. Под жизненным опытом необходимо понимать информацию, ставшую достоянием личности, отложенную в резервах долговременной памяти и находящуюся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это своеобразный сплав мыслей, знаний, эмоций, поступков, накопленных индивидом и имеющих для него определенную (чаще всего весьма значимую) ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения, то есть это то, что прожито человеком.

     Витагенный жизненный опыт – результат процесса накопления жизненного опыта, который стал личностно значимым для человека. Витагенный опыт имеет, кроме этого, социальную значимость, позволяет прогнозировать и конструировать будущее. Основой витагенного опыта является информация, которая у каждого субъекта строго индивидуальна в том или ином учебном курсе или теме как по содержанию, так и по объему.

     На основании данных эксперимента, проведенного нами по изучению и использованию в образовательном процессе витагенного опыта учащихся, были выделены три уровня витагенной информированности младших школьников.

     Низкий уровень информированности характеризуется элементарными знаниями, которые являются выражением необходимых каждому школьнику сведений на определенном этапе возрастного развития. Низкий уровень информированности мы обозначили как элементарный, так как информация у учащихся этого уровня отрывочная, поверхностная, несистематизированная, на уровне обыденного сознания. В целом характер витагенной информации школьников низкого уровня информированности можно определить как элементарные житейские знания с низким образовательным потенциалом.

    На среднем уровне знания в гораздо большей степени базируются на личном жизненном опыте учащихся. Это подтверждается тем, что ученики этой группы практически всегда имеют хотя бы самое общее представление об изучаемом предмете, способны осуществлять произвольный отбор витагенной информации по требуемой теме, но более полно это делают при постановке учителем детализирующих вопросов. Диапазон информации более широк, чем на низком уровне. В целом характер витагенной информации школьников среднего уровня информированности можно определить как элементарно-эмпирические знания с достаточным образовательным потенциалом.

     Витагенная информация у школьников высокого уровня информированности развернута и конкретна. Учащиеся этого уровня могут успешно применять свой витагенный опыт. В целом информацию учащихся высокого уровня витагенной информированности можно охарактеризовать как элементарно-научные знания, обладающие высоким образовательным потенциалом как для дальнейшего развития личности самого носителя знания, так и для его одноклассников.

     Нами был разработан технологический алгоритм использования витагенного опыта школьников в учебном процессе (таблица 1), который имеет замкнутый цикл повторяющихся шагов, позволяющих на каждом конкретном этапе иметь полную информацию о состоянии управляемого процесса.

                                                                                                                                         Таблица 1.

Технологический алгоритм использования

витагенного опыта школьников в учебном процессе

Этапы	Содержание этапа	Дополнительное содержание этапа
I. Подготовительный этап	1. Определение темы или раздела учебного курса для изучения с опорой на витагенный опыт.      2. Выбор нескольких приемов актуализации витагенного опыта школьников.	Прогнозирова-ние результатов актуализации вита-генного опыта школьников.
II. Информационно-просве-тительский этап	Информирование учащихся о целях предстоящей работы по изучению темы.
III. Исходная диагностика	1. Выявление содержания вита-генного опыта школьников по теме.      2. Анализ полученной учителем информации: - количество содержательных суждений в ответах учащихся; - степень научной достоверности витагенной информации; - терминологическая адекватность; - соответствие витагенной информации критериям отбора; - осознанность витагенного опыта учащимися, его личностная ценность; - систематизация выявленного опыта.      3. Вывод о возможности изучения темы с опорой на актуальный витагенный опыт школьников.
IV. Содержательно-тех-нологический этап	1.Определение точек опоры в витагенной информации учащихся для изучения нового (теоретического) материала.      2. Определение преподавателем стратегии и тактики дальнейшего изучения учебного материала с учетом витагенной информированности школьников и ее научной ценности.      3. Изучение нового материала с опорой на витагенную информацию, которая представляет ценность для образовательного процесса через привлечение опыта школьников во время урока или учебного занятия.	Учет специфики изучаемого предмета или отдельной темы, а также уровня подготовленности учащихся по данному предмету.      Создание си-туации успеха для учащихся.
V. Корректировка вита-генного опыта	Анализ и корректировка ошибочных представлений школьников на уроках в различных видах деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной).	Формирование ценностного отношения к витагенной информации и научному знанию.
VI. Итоговая диагностика	1.Выбор приемов, способов итоговой диагностики.      2. Итоговая диагностика изу-ченного материала (контроль знаний и умений).       3. Анализ результатов итоговой диагностики: - уровень сформированности теоретических знаний и практических умений; - использование школьниками в ответах откорректированной витагенной информации.      4. Вывод о влиянии витагенного изучения темы (раздела) на формирование конкретного когнитивного опыта.	Формирование ценностного отно-шения к витаген-ной информации и научному знанию.
VII. Планово-прогнос-тический этап	1. Определение учителем основных направлений своей деятельности в методическом и технологическом аспектах.      2. Прогнозирование влияния витагенных технологий на развитие учащихся.

     Подготовительный этап требует от преподавателя действий, выполнение которых предопределит в дальнейшем успешность актуализации и использования витагенного опыта школьников. Учителю необходимо обоснованно, исходя из своего витагенного и преподавательского опыта, в какой-то мере используя педагогическую интуицию, определить тему либо целый раздел преподаваемого курса, который он предполагает изучать с опорой на витагенный опыт школьников. Исходя из вышеизложенного, учитель выбирает приемы актуализации витагенного опыта учащихся так, чтобы они могли полнее продемонстрировать свою витагенную информированность по данной учебной теме. Когда определены тема и приемы актуализации, педагог переходит ко второму этапу технологии – информационно-просветительскому, который предполагает информирование учащихся о целях предстоящей работы по изучению новой темы.

     Исходная диагностика – ключевой шаг в технологии витагенного обучения, так как от результатов диагностики зависит, в какой мере будет возможно реализовать витагенную стратегию изучения темы, раздела. Поясним: после того как учитель выявил содержание витагенного опыта своих учеников, он должен эту информацию соответствующим образом для себя проанализировать. При анализе необходимо обратить внимание на следующие параметры витагенной информации: количество содержательных суждений в ответах учащихся, то есть объем информации; осознанность витагенного опыта учениками, которая предполагает, что информация усвоена ими глубоко, они осознают ее важность; личностная значимость витагенного опыта для учащихся – стал ли этот опыт в полной мере достоянием личности либо этот опыт признается учащимися как второстепенный; степень научной достоверности – данный параметр, в основном, и определяет дальнейшие действия учителя по изучению темы. Степень расхождения витагенных и образовательных знаний может быть разного уровня: несовпадение отдельных частей знания; противоречие, то есть опыт личности отрицает объективный характер образовательных знаний и требует дополнительных доказательств; неприятие – такой уровень расхождения, при котором ставится под сомнение сама идея, содержащаяся в образовательных знаниях; отрицание – активное неприятие образовательной идеи, выдвижение аргументов, доказывающих ее несостоятельность; взаимоисключение – предполагает не только выдвижение аргументов против образовательной идеи, которая диаметрально противоположна витагенному опыту личности, но и стремление предложить альтернативную идею.      Образовательная задача преподавателя заключается в умении диагностировать степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрывать образовательную ценность витагенного жизненного опыта учащихся.

     В ходе анализа витагенной информации и витагенного опыта, актуализированных школьниками, необходимо сделать вывод об адекватности терминов в витагенной и научной терминологии: в чем различие и сходство, в чем могут быть точки соприкосновения, на что можно будет опереться при формировании теоретического знания, а что необходимо будет отвергнуть.

     Этап исходной диагностики завершается выводом о возможности опоры в обучении на выявленный у школьников витагенный опыт и его систематизацией. Учитель приводит в систему ответы учащихся: на что будет осуществляться опора в обучении, а что будет аргументированно отвергнуто; какую информацию необходимо использовать в первую очередь, а какую – в последнюю; в чем ошибочность представлений учащихся. Эта работа по систематизации витагенного опыта позволит ему определить направления дальнейшей работы, акцентировать внимание учащихся на том или ином блоке знания.

     Содержательно-технологический и коррекционный этапы находятся в тесной взаимосвязи. Первый из них преследует цель сформировать у школьников научные представления и понятия на основе их витагенного опыта. Второй – привести витагенную информацию в соответствие с требованиями современной науки.

     В процессе формирования у школьников теоретического знания обязательно происходит уточнение витагенной информации, ее дополнение, иногда отрицание жизненных установок и их замена новыми, научно достоверными. В традиционной модели обучения происходит непроизвольная, нецеленаправленная корректировка витагенной информации, которая в технологии витагенного обучения становится одной из главных задач преподавателя.

     На данном этапе учитель, имея на руках проанализированные и систематизированные витагенные воспроизведения учащихся по теме, которую только предстоит изучать, определяет точки опоры в витагенной информации школьников. Например, если при изучении темы «Природное сообщество лес» большинство учащихся указали основные виды лесных жителей, то учитель при изучении этой темы уже не будет на это тратить драгоценное время урока, а использует его на углубление материала: классификацию животных, растений, знакомство с редкими представителями флоры и фауны, их образом жизни. Эту деятельность учитель, конечно, может проводить сам, но в витагенном обучении ученик является полноправным партнером учителя, поэтому необходимо привлекать к освещению этих и других вопросов учеников, владеющих данной информацией. Они могут выступать в роли консультантов, докладчиков, руководителей исследовательских групп. В это время важно не только показать учащимся ошибочность их неверных представлений, но и попытаться сформировать ценностное отношение к витагенной информации через создание ситуации успеха («Оказывается, я вот сколько об этом знаю!») и к научной информации как важному элементу деятельности людей. При этом необходимо учитывать специфику изучаемого предмета или отдельной темы в нем. Необходимо учитывать уровень подготовленности учащихся по данному предмету: если предмет изучается не первый год, витагенной и образовательной информации у школьников больше и она носит более согласованный и систематизированный характер, а если к изучению предмета учащиеся только приступают, уровень их подготовленности ниже, поскольку этот предмет ими часто не осознается как некое знание, применимое в жизни, а тем более они не осознают, что уже владеют определенной информацией.

     После того как учитель определил точки опоры в витагенной информации, ему необходимо наметить стратегию и тактику изучения темы. Он отбирает содержание учебного материала, определяет круг знаний, умений и навыков учащихся, планирует методы, приемы и средства обучения.

     Изучение нового материала с опорой на витагенный опыт учащихся, имеющий научную ценность, строится учителем по заранее выбранной им модели, но с обязательным учетом следующих моментов: привлечение опыта учеников во время урока для изучения нового материала; анализ и корректировка ошибочных представлений школьников в различных видах деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной). Важно, чтобы корректировка витагенной информации происходила не по схеме: «Делай теперь так, а не этак…», «Забудьте то, что вы знали об этом и запомните, что…». Эта работа достаточно трудна для ученика, так как ему приходится преодолевать сопротивление своего внутреннего опыта, который часто был приобретен им не спонтанно, а при личном участии, иногда буквально выстрадан. Преодолению когнитивного диссонанса, который часто наблюдается в этом случае, способствует создание учителем ситуации успеха для учащихся. А в каком виде учебной деятельности (индивидуальной, групповой или фронтальной), в какой форме работы (доклад, консультации для одноклассников и др.) эту ситуацию создаст учитель – зависит от его педагогического мастерства и глубины знания им витагенного опыта каждого конкретного ученика.

     Итоговая диагностика проводится преподавателем как обычный контроль знаний, умений и навыков, с той лишь разницей, что он может быть проведен в форме традиционной контрольной работы либо с помощью приемов витагенного обучения. При анализе результатов итоговой диагностики преподаватель обращает внимание не только на уровень сформированности необходимых теоретических знаний и практических умений и навыков, но и на использование школьниками в ответах откорректированной витагенной информации. Если в контрольной работе присутствуют повторы ошибочных представлений, это повод для серьезной индивидуальной работы с этими учащимися. Для себя преподаватель делает вывод о целесообразности и результативности витагенного изучения данной темы, о его влиянии на формирование конкретного когнитивного опыта.

     Планово-прогностический этап предполагает необходимость определения учителем основных направлений своей дальнейшей деятельности в методическом и технологическом аспектах, прогнозирования влияния витагенного обучения на развитие учащихся в целом.

     По нашему мнению, данный алгоритм имеет универсальный характер, то есть может быть использован в рамках изучения различных школьных дисциплин на всех этапах возрастного развития учащихся. Но совершенно естественна, на наш взгляд, ограниченность применения витагенного обучения при изучении ряда специфических предметов, например, алгебры, так как в этом случае речь будет идти не столько об опоре на витагенный опыт школьников, сколько о перспективе применения на практике получаемых на уроке знаний, об их роли в жизни человека.

     Факторами успешного применения технологий витагенного обучения являются следующие:

-          знание учителем уровня витагенной информированности учащихся;

-          субъект-субъектная основа организации образовательного процесса;

-          развитие познавательного интереса;

-          осознание ребенком своего незнания;

-          формирование ценностного отношения к знанию;

-          умение актуализировать витагенный опыт в адекватных ситуациях;

-          формирование умения взаимодействовать со всеми субъектами учебного процесса;

-          умение соотносить витагенную информацию и научную;

-          умение преодолевать когнитивный диссонанс;

-          своевременная и грамотная корректировка житейских представлений учащихся;

-          создание ситуации успеха для каждого ученика.

      В результате исследований было определено, что витагенное обучение – совместная деятельность учителя и учащихся по организации на уроке взаимообогащающего диалога, в основе которого находится процесс актуализации (востребования) витагенного опыта индивида (его личностно-значимого жизненного опыта, определяющего мировоззрение на данном этапе развития) и коллективного витагенного опыта. Организация витагенного обучения предполагает наличие специфических организационных форм и технологий, а также знание учителем витагенной информированности школьников в том или ином разделе программы.

     Внимание учителя к витагенному жизненному опыту школьников должно быть одним из показателей профессиональной компетентности педагога, уровня его педагогического мастерства.

Литература

1.       Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

2.       Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1989.

3.       Глассер У. Школы без неудачников. – М.: Прогресс, 1991.

4.       Шацкий С.Т. Методические изыскания // Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. – М.: Просвещение, 1980.

5.       Сенько Ю.В., Тамарин В.Э., Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. – М.: Знание, 1989.

6.       Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. – М.: Знание, 1990.

7.       Хрестоматия по педагогике: Основы дидактики./Под ред. Б.П.Есипова. – М.: Просвещение, 1967.

8.       Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения //Известия АПН РСФСР. – 1955. - № 73.

9.       Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. – М.: Просвещение, 1982.

10.   Лушников И.Д. Формирование понятий школьников с учетом их жизненного познавательного опыта. – Свердловск: СГПИ, 1976.

11.   Славская К.А. Мысль в действии. – М.: Просвещение, 1968.

12.   Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990.

13.   Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. – М.: Педагогика, 1989.