Инфоурок Музыка СтатьиСтатья: "Современный педагогические технологии"

Статья: "Современный педагогические технологии"

Скачать материал

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Конструктивная критика развивающего обучения

Под развивающим обучением (РО) в данной работе понимается система Эльконина-Давыдова (ЭД). Далее, в РО мы подвергаем критике три основных аспекта: 1) базовые философско-педагогические принципы; 2) практику реализации в педагогической деятельности; 3) механизмы распространения системы ЭД в сфере образования.

Критическое отношение автора к системе РО отнюдь не означает его стремления прекратить практику ее реализации. Автор разделяет основную направленность педагогической практики и исследований авторов РО (стремление к развитию теоретического мышления). Мы считаем, что критика — основной механизм развития любой рациональной культуры, в частности, культуры педагогической. Превращение любого знания (в особенности, педагогического) в догму — верный признак деградации как теории, так и вытекающей из нее деятельности. Именно это обстоятельство мы хотели подчеркнуть, назвав нашу критику конструктивной.

Наконец следует отметить, с каких позиций будет осуществляться наша критика. С одной стороны, автор является одним из разработчиков культурно-ценностного подхода к педагогическому проектированию. С другой стороны, критика осуществляется с позиции практического учителя (12 лет преподавания физики в старших классах лицея № 1 при пгту). Третьим существенным основанием нашей критики служит опыт экспертизы педагогических инновационных проектов.

 1. Теория

“Ядерные” понятия

В работе “Виды обобщения в обучении” В.В. Давыдов противопоставил эмпирический и теоретический уровни обобщения. При теоретическом обобщении ученики должны, решая т.н. учебную задачу, столкнуться с проблемой, для решения которой им недостаточно понятийного аппарата (соответственно, “способа действий”). Далее, путем организации “коллективно-распределенной” мыследеятельности “строится” новое понятие. Только таким образом присвоенное понятие формирует у учащихся представления о сущном (качественные представления, понимание). Разумеется, описанным выше способом следует вводить не все понятия, а только основные. Последние же опираются на так называемые “ядерные” понятия.

Сразу отметим, что описанные выше представления о теоретическом обобщении являются разворачиванием в педагогике идей содержательно-генетической логики, разрабатываемой в трудах членов Московского методологического кружка в 50-70-е годы XX века. Идеи о “ядерных понятиях” развивались еще Марксом в его “Капитале”. Новизна идей Давыдова заключалась как раз в построении обучения в общеобразовательной школе (в том числе в начальных классах) на ядерных понятиях (ЯП).

Именно данный тезис стоит подвергнуть критике. Во-первых, выделение ЯП в конкретной науке происходит только в зрелый период ее развития. Сам этот процесс представляет рефлексию развития научного знания за значительный период его развития. Во-вторых, даже в рамках самой науки нет единого мнения о наборе ЯП. Наиболее яркий пример представляет собой математика, в которой в настоящее время существует как минимум четыре фундаментальных течения: логицизм, интуиционизм, аксиоматический и теоретико-множественный подходы.

В третьих, традиционная логика изложения понятий в теоретических курсах — историческая (генетическая). Понятия вводятся (конечно, самим преподавателем, а не детьми) последовательно, одно за другим (наиболее характерно это для естественных наук). Понятия, стоящие в начале этой цепочки, — самые простые, а не самые важные. Те понятия, которые можно было бы назвать “ядерными”, появляются в середине курса (например, понятие “энергии” в физике).

 Мерка или множество?

Как известно, в начальной школе РО на уроках математики все начинается с “мерки”. Данный тезис базируется на убеждении

основателей РО, что формирование понятия “числа” происходит у ребенка через более общее понятие “меры”. Именно сначала ребенок понимает слова “больше”, “меньше”, “равно”. На основании этих “прапонятий” и формируются представления ученика о числе.

Описанный подход является достаточно спорным. Задача начальной школы — сформировать у учеников представления о рациональных и дробных числах, действиях с ними, решении простейших алгебраических задач. Традиционный подход к формированию понятия о числе всегда опирался на теорию множеств. “Множество” — ничуть не менее “ядерное” понятие, нежели “мера”. Более того, определения сложения и вычитания на языке теории множеств выглядят достаточно разумно и просто. Понятие “меры” в традиционной математике вводится только в высшей школе.

Связывать появление понятия числа с измерением — методологическая ошибка. Изначально натуральные числа возникли в ситуации счета однородных элементов. Любая процедура измерения в конечном счете тоже есть счет (прошу прощения за игру слов).

Наконец, сама процедура измерения является более сложной, нежели счет элементов множества. Для счета всегда выделен объект— множество однородных элементов. Измерение всегда предполагает введение некоторого качества (объем, площадь). За каждым таким качеством, как правило, стоит очень сложное понятие (попробуйте, например, объяснить детям “что такое площадь?”).

С нашей точки зрения, проблема не только в том, какое понятие сделать “ядерным” в математике. Критике стоит подвергнуть саму претензию психологов (даже с неплохим философским образованием) на то, что именно они способны определить ЯП в конкретной дисциплине. Во всяком случае, истинный педагогический эксперимент требовал бы апробации разных логик введения основных предметных понятий (а вдруг “множество” лучше “меры”?).

 Учебная задача как основной метод получения нового знания

Как уже говорилось, понятия (т. е. теоретическое знание) следует вводить на основе решения учебных задач. Учебная задача должна быть по силам коллективному субъекту (классу), путь ее решения запланирован учителем так, чтобы дети попали в проблемную ситуацию, которая способствует получению “нового понятия”.

Иными словами, хочешь ввести понятие — придумывай учебную задачу, в которой оно может появиться.

Нам представляется, что в данном случае мы имеем дело с неоправданным переносом образовательных принципов начальной школы в предметное образование. Поясним сказанное. В начальной школе математику и русский язык можно преподавать в предлагаемой квази-исследовательской манере. Дело в том, что объект исследования уже дан ребенку. Он говорит на родном языке, владеет бытовыми навыками счета. Он знаком со словами и числами. Изучение русского языка и математики в РО фактически надстраивается над этими знаниями ребенка об объекте его исследования. При переходе к предметам среднего звена ситуация коренным образом меняется. Ни по одному из новых предметов, появляющихся в основной школе (история, физика, химия, биология), ученик не обладает системой первичных представлений. В связи с этим необходимым является знакомство его с системой фактов и их качественных описаний. Это знакомство не может быть осуществлено вне предметного понятийного ряда. Поэтому при изучении эмпирического материала учитель вынужден вводить новые для ученика понятия. Происходит в каком-то смысле “привыкание” учеников к терминам, употребляемым в данной науке.

Наконец, далеко не по поводу всякого понятия можно “придумать” учебную задачу, в которой потребуется его формирование (см. ниже).

 Науки о природе и науки о культуре

Отмеченная выше тенденция к предельному обобщению привела Давыдова и его последователей к мысли о том, что теоретическое знание строится по одинаковым законам во всех науках (во всяком случае, на всех учебных предметах). Данное положение (впрочем, невербализованное) логично вытекает из господствующего в 70-80-е годы сциентизма. В нашей стране не могло быть никакой другой методологии, кроме опирающейся на марксистско-ленинскую философию.

С нашей точки зрения, каждый предмет (наука) обладает собственной методологией, следовательно, механизмы формирования теоретического мышления должны быть специфичны для каждого предмета. Специфику механизмов задает именно методология данного предмета. “В основе образования понятий, посредством которых действительность вбирается в науку, должен лежать определяющий метод данной науки, ее формальный характер” (Г. Риккерт. Науки о природе и науки о культуре). Схема содержательно-генетической логики (проблема деятельности и ее рефлексия — построение понятия — применение понятия и поиск его ограничений) является чрезмерно абстрактной и должна быть дополнена собственно предметными методологическими представлениями.

Вопросы методологии конкретных наук рассматриваются во многих трудах отечественных и зарубежных философов (Г. Риккерт, В. Виндельбанд, К. Поппер, Г.П. Щедровицкий и др.).

Базовым основанием, необходимым для понимания различия механизмов формирования понятий в разных учебных предметах, является методологическое различие между науками о природе и науками о культуре, введенное Г. Риккертом. Естественнонаучный метод в самом общем виде есть метод генерализующий, в то время как для наук о культуре (история, филология) важнейший механизм построения понятия — инвидуализация. Естественные науки ставят своей целью поиск наиболее общих законов, которым подчиняется природа. Поэтому механизм построения понятий предполагает отказ от единичного, поиск всеобщего, объективного. Науки о культуре всегда исследуют уникальное (историческое событие, литературное произведение, идеи философа). В связи с этим обобщенный метод наук о культуре есть индивидуализация.

Данное методологическое различие необходимо теперь дополнить другим: обобщенным способом построения проблемной ситуации. Если источником развития естественнонаучного знания является, согласно К. Попперу, процедура фальсификации (эмпирической, опытной проверки теоретических положений), то при изучении наук о культуре проблемная ситуация возможна при критике того или иного факта культуры с двух или нескольких позиций.

Дальнейшее различение обобщенной методологии наук о природе и наук о культуре связано с аспектом применения понятий. Формирование понятий — не самоцель развития теоретического мышления учащихся. Понятие есть средство, применяемое для достижения целей предметной деятельности. В самом общем виде цель наук о природе заключается в построении моделей объектов и явлений. Обобщенная цель наук о культуре — интерпретация культурного явления. В связи с этим можно выделить две интегральных способности, развиваемые при изучении, соответственно, наук о природе и наук о культуре: способность к моделированию и способность к интерпретации (см. схему).

  

 

Науки о природе (физика, биология, химия)

Науки о культуре (история, литература)

Обобщенный механизм построения проблемной ситуации

Фальсификация наличной системы понятий

Многопозиционная критика

Обобщенный метод

Генерализация

Индивидуализация

Обобщенная способность

Моделирование

Интерпретация

 

 

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал
Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 103 259 материалов в базе

Скачать материал

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 08.04.2017 310
    • DOCX 50.5 кбайт
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Белкина Ольга Николаевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    Белкина Ольга Николаевна
    Белкина Ольга Николаевна
    • На сайте: 6 лет и 3 месяца
    • Подписчики: 0
    • Всего просмотров: 6627
    • Всего материалов: 11

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой