Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Другое / Статьи / Статья "Созидательный аспект психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Другое

Статья "Созидательный аспект психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ"

библиотека
материалов

Глазунова И. Д.,

психолог высшей категории,

Почетный работник образования РФ,

Молодых О. Н.,

учитель-дефектолог I категории,

г. Екатеринбург

Созидательный аспект

психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ


Приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении.

Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Психолого-педагогическое сопровождение — это целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде, активизации зон актуального и ближайшего развития.

Целью психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ в образовательном процессе является обеспечение нормативного развития школьников.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

  1. предупреждение возникновения проблем развития учащегося;

  2. содействие ребенку в успешной социализации;

  3. психологическое сопровождение образовательного и профессионального маршрута;

  4. повышение психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов.


На каждой ступени образования задачи психолого-педагогического сопровождения имеют свою специфику:

  • начальная школа — определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к образовательной среде, развитие самостоятельности и способности к самоорганизации, поддержка в формировании «умения учиться»;

  • основная школа — сопровождение перехода в основную школу, помощь в преодолении психофозических отклонений; содействие в построении конструктивных отношений в системе координат «слабовидящий - нормативный», «слепой - зрячий», «слепой - слепой»;

  • старшая школа — помощь профессиональном самоопределении, развитие способности к целеполаганию, осознание личностных особенностей, нейтрализация негативного мировосприятия, формирование активной жизненной позиции.

Психолого-педагогическое сопровождение осуществляется на нескольких уровнях:

  • Классный коллектив.

На данном уровне ведущую роль играет коллегиальность сопровождения: классный руководитель, учителя-предметники .

Основная цель их деятельности — развитие самостоятельности в освоении учебных дисциплин, обогащение, наполнение чувственного опыта учащихся, формирование «самости» и регулятивных возможностей ребенка.

  • Школьное сообщество.

На данном уровне работа ведется педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными педагогами.

Выявляют проблемы в развитии детей и оказывают первичную помощь в преодолении трудностей в обучении.

Осуществляют экспертную, консультативную, просветительскую работу, ориентируясь на развитие социальной компетентности учащихся.

  • Уровень специализированного учреждения.

На данном уровне оказывается специализированная помощь детям со сложными проблемами, предполагающими наличие специалистов особой квалификации.

Создается специальный образовательный стандарт, обеспечивающий доступность образовательной среды.


Психолого-педагогическое сопровождение учащихся с ОВЗ строится на следующих принципах:

  1. Рекомендательный характер оказания помощи: согласование различных видов помощи с родителями.

  2. Мультидисциплинарность сопровождения предполагает единство декларированных установок и коллегиальность работы специалистов.

  3. Соблюдение интересов ребенка.

  4. Системность: единство диагностики, коррекции и развития, технологический подход с ориентацией на особенности познавательной деятельности обучающихся с ОВЗ.

  5. Дифференцированный подход: наличие вариативных условий психолого-педагогического сопровождения.

  6. Принцип актуализации внутренних ресурсов учащихся с ОВЗ, их родителей (развитие опыта самопомощи, самостоятельности, ответственности за обстоятельства собственной жизни).

  7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с учащимися с ОВЗ. Объектом сопровождения является целостная система социальных отношений, первичной в этой системе, безусловно семья.


В соответствии с поставленными задачами можно выделить несколько направлений психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ:

1. Решение актуальных задач воспитания и обучения.

2. Сохранение и укрепление здоровья детей: пропаганда ЗОЖ, профилактика зависимостей, управление стрессом, тренинги, ролевые игры, моделирование ситуаций.

3. Отношения ребенка с сообществом сверстников: минимизация явлений стигматизации.

4. Переход на профильное обучение: изучение интересов, особенностей и склонностей выпускника; развитие способности к проектированию жизненного пути; раскрытие и реализация потенциала учащегося.

5. Психологическое просвещение педагогов: модель развития психологической компетентности педагогов, оснащение их психотехническими приемами.

6. Работа с родительской общественностью: консультирование, просвещение, семинары-тренинги по развитию навыков общения (родители — дети).


Основные направления деятельности педагога-психолога:

- работа с учащимися;

- работа с педагогическим коллективом школы;

- работа с администрацией школы;

- работа с родителями учащихся.

Педагог-психолог становится активным соучастником организации педагогической деятельности учителя в тесном сотрудничестве с администрацией школы. В таком случае очень важно, с какой позиции осуществляется управление педагогической деятельностью административным звеном школы: с позиции авторитарного управления, ведущего к внешне благополучному функционированию школы, ориентированной на количественные показатели знаний, умений и навыков, выраженных в отметках, или с позиции развития самоуправления в педагогическом коллективе, ведущего к развитию личности ученика и учителя.

Следует отметить, что эффективность всей деятельности психолога в системе психолого-педагогического сопровождения развития учащихся в процессе образования будет зависеть от совпадения целей и задач, решаемых психологической и методической службами школы.


Приоритетные направления деятельности психологического сопровождения

Приоритетные направление работы в условиях введения ФГОС второго поколения позволят повысить эффективность психолого-педагогического сопровождения процесса в частности и улучшить качество образования, так как они способствуют не только оказанию своевременной помощи и поддержки участникам образовательного процесса, но и позволяют корректировать образовательный процесс. В то же время приоритетные направления деятельности психолога подчинены единой задаче психолого-педагогического сопровождения развития личности ребенка и являются комплексной технологией решения задач обучения, воспитания и социализации обучающихся.

1. Просвещение педагогов и родителей с целью формирования и развития психологической компетентности обучающихся, родителей, педагогов.

Просвещение осуществляется педагогом-психологом совместно с администрацией (заместителями директора) и другими специалистами (социальным педагогом, учителем-логопедом, медицинским работником) через различные формы работы (постоянно действующий семинар, выступление на родительском собрании и педагогическом совете, педагогический лекторий для родителей, семинар, круглый стол и т.д.), которые должны быть практико-ориентированными.

Реальная практика образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном к работе с различными категориями детей (детьми с особыми образовательными потребностями, одаренными детьми, детьми — представителями различных этнических и субкультурных общностей) в соответствии с различными типами норм развития: среднестатистической, социокультурной, индивидуально-личностной. Введение ФГОС общего образования требует учителя иного уровня квалификации, готового к организации образовательного процесса в современной информационно-образовательной среде, обеспечивающего реализацию требований ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы на основе системно-деятельностного подхода. В этих условиях основной задачей методической работы следует считать обеспечение психолого-педагогической подготовки учителя, овладение им различными методиками диагностики психического развития и обученности ребенка.

Одновременно возрастает роль и ответственность семьи (родителей) за воспитание детей. Однако, как свидетельствует практика, многие родители, ориентированные на активное участие в воспитании собственных детей, испытывают недостаток знаний в области педагогики и психологии, имеют низкую педагогическую и психологическую культуру.

2. Изучение (мониторинг) развития личности и уровня сформированности универсальных учебных действий ребенка с целью проектирования индивидуального образовательного маршрута обучения и развития ребенка и формирования ключевых компетенций.

Проектирование образовательных программ предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе на основе психолого-педагогической диагностики и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Следует отметить, что только позиция сотрудничества и взаимодействия позволит совместно разработать образовательные программы для каждого ребенка. Осуществление этих программ станет личностно значимым для педагогов, так как они будут видеть результаты своей педагогической деятельности по развитию личности школьников, а не только процентные показатели успеваемости.

Составление индивидуального маршрута развития ребенка – это комплексная работа специалистов школы и родителей по составлению прогноза развития ребенка с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, а также организация условий для его реализации.

3. Реализация комплексного индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса всех детей с особыми образовательными потребностями с учётом состояния здоровья и особенностей психофизического развития (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).

Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на коррекцию проблем психологического развития детей с ВОЗ, преодоление трудностей в освоении основной образовательной программы основного общего образования, оказание психологической помощи детям данной категории. Особенности коррекционной работы (в том числе психологический аспект) должны быть отражены в основной образовательной программе общеобразовательного учреждения в разделе №8 «Программа коррекционной работы».

Программа должна обеспечивать:

- выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при освоении ими основной образовательной программы и их дальнейшую интеграцию в образовательном учреждении;

- реализацию комплексного индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса;

- создание специальных условий воспитания, обучения детей с ВОЗ, безбарьерной среды жизнедеятельности и учебной деятельности.

4. Создание системы работы образовательного учреждения и проектирование основной образовательной программы (психологический аспект) с учетом требований ФГОС.

Проектирование осуществляется совместно с администрацией и педагогами на основе результатов экспертной деятельности и включает в себя обязательные элементы:

- анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития;

- определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;

- разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

  • приведение этих создаваемых условий в систему постоянной работы, дающую максимальный результат.


Основные виды работ и содержание деятельности

психолого-педагогического сопровождения:


Психологическое просвещение (и образование) - формирование у обучающихся и их родителей (законных представителей), педагогических работников и руководителей общеобразовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития и своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности;

Профилактика – предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, профессионального выгорания педагогов; формирование у всех участников образовательного процесса потребности в здоровом образе жизни; разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития детей;

Диагностика (индивидуальная и групповая) - психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении;

Развивающая работа (индивидуальная и групповая) - формирование потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении;

Коррекционная работа (индивидуальная и групповая) – организация работы с обучающимися, имеющими проблемы в обучении, поведении и личностном развитии, выявленные в процессе диагностики; активное воздействие на процесс формирования личности и преодоление затруднений в усвоении программного материала на основе комплексного взаимодействия педагога-психолога с педагогами, дефектологами, логопедами, врачами, социальными педагогами; коррекцию недостатков психического и (или) физического развития детей с ВОЗ;

Консультирование (индивидуальное и групповое) – помощь участникам образовательного процесса в осознании ими природы их затруднений, в анализе и решении психологических проблем, в актуализации и активизации личностных особенностей; содействие сознательному и активному присвоению нового социального опыта; помощь в формировании новых установок и принятии собственных решений; решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, самосознании и саморазвитии.

Экспертиза – психологический анализ образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательного учреждения; оценка альтернативных решений и выделение наиболее предпочтительных вариантов организации учебно-воспитательного процесса.

Учитывая основные положения Федерального государственного стандарта приоритетными видами работы при организации сопровождения становятся просвещение, диагностика (мониторинговые исследования), коррекция и экспертиза.


Основные формы работы педагога-психолога при осуществлении психологического сопровождения.


Утверждение парадигмы развивающего, личностно-ориентированного образования, задачи повышения профессионализма педагогических кадров и психологической компетентности всех участников образовательного процесса требуют перехода к практико-ориентированным формам предоставлении информации, оснащению педагогов и родителей психотехниками, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитания ребенка, его обучения.

Педагог-психолог традиционно использует как групповые, так и индивидуальные формы работы: занятие (развивающее, коррекционное) с элементами тренинговых технологий, психологический тренинг, мастер-класс, круглый стол, беседа с элементами практикума, семинар, консультация, психологическая игра, психологический урок, самодиагностика (обучающая диагностика), неделя психологии, психологический (интеллектуальный) марафон, социальный (учебный) проект.


На диагностическом этапе психолого-педагогического сопровождения, педагогом класса проведен первичный анализ информации о психофизическом развитии детей, характере первичного недостатка, имеющихся вторичных нарушениях и механизмах их формирования.

Категория обучающихся — слабовидящие школьники, 1 класс, 10 чел.

Первичный недостаток — нарушение зрения (миопия и гиперметропия разл. степени, глаукома,амблиопия, астигматизм, птоз), РЦОН, дизартрия, миатонический синдром, нестабильность ШОП.

Вторичные нарушения:

  • недоразвитие зрительного гнозиса;

  • лексико-грамматическое недоразвитие речи;

  • низкий уровень социально-психологической зрелости;

  • недоразвитие пространственного и слухового гнозиса;

  • фонетическое недоразвитие речи;

  • снижение критичности деятельности;

  • внимание неустойчивое, переключаемость и распределение затруднены, снижен объем произвольного внимания;

  • фонологические дефекты речи, речь маловыразительная;

  • недоразвитие зрительного и пространственного восприятия;

  • ОНР III уровня;

  • недоразвитие слуховой памяти;

  • парциальное недоразвитие ВПФ;

  • нарушение целостности восприятия;

  • несформированность коммуникативных навыков;

  • нарушения в личностной сфере;

  • низкая саморегуляция;

  • потребность в постоянной помощи на разных этапах деятельности;

  • сосание пальца, залезание под парту, плаксивость.

Механизмы формирования вторичных нарушений:

  • депривационный характеризуется наличием депривационных симптомов — эмоциональные и волевые нарушения, задержка развития; нарушение зрительного, пространственного и слухового гнозиса; привычные действия в бодрствовании (ученик Н.Р. постоянно держит во рту пальцы, с 8 мес. недостаток общения с матерью);

  • коммуникативный — несформированность коммуникативных навыков, низкий уровень социально-психологической зрелости у большинства учащихся;

  • речевой — РЦОН__дизартрия__недоразвитие всех сторон речи__отставание в речевом развитии__ замедленное формирование ВПФ. Речь — опосредующий элемент в структуре ВПФ.



В рамках поисково-вариативного этапа определены целевые ориентиры психолого-педагогического сопровождения и направления коррекционной работы.

Планируемые результаты коррекционной работы:

  1. повышение уровня социально-психологической зрелости;

  2. преодление ФНР, ОНР III уровня;

  3. повышение уровня развития познавательной сферы;

  4. соответствие гнозисных функций возрастной норме;

  5. повышение уровня развития зрительного и пространственного восприятия;

  6. сформированность коммуникативных навыков;

  7. повышение уровня саморегуляции;

  8. сформированность лексико-грамматической стороны речи;

  9. повышение критичности к собственной деятельности;

  10. соответствие уровня слуховой памяти и внимания возрастной норме;

  11. целенаправленность деятельности;

  12. минимизация депривационных симптомов.


Направления коррекционной работы:


  1. Диагностическая работа: изучение протоколов ПМПК и мед. документации, изучение условий семейного воспитания, диагностика зрительного восприятия, познавательных процессов, мелкой моторики, ориентировки в пространстве.

  2. Коррекционно-развивающая работа:

  • реализация здоровьесберегающих технологий;

  • развитие зрительного восприятия (формирование сенсорных эталонов, развитие зрительно-моторной координации);

  • проведение групповых коррекционных занятий (СБО, развитие познавательной деятельности, ориентировка в пространстве(развитие пространственного гнозиса), развитие осязания и мелкой моторики);

  • формирование умений учебной деятельности (удерживать цель деятельности, устанавливать последовательность действий, осуществлять контроль и оценку);

  • развитие устной и письменной речи;

  • развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы;

  • развитие и коррекция высших психических функций;

  • развитие коммуникативных навыков;

  • развитие и коррекция личностной сферы.

  1. Консультативная работа: консультирование родителей по направлениям коррекционно-развивающей работы (соблюдение здоровьесберегающих условий, целевое назначение групповых коррекционных занятий, значимость участия родителей в образовательном процессе, разъяснение планируемых результатов коррекцинной работы по запросу).

В рамках практико-действенного этапа осуществлялось консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем, выполнение рекомендаций специалистов каждым участником сопровождения, проводилась динамическая диагностик для анализа решения проблем и выработка промежуточных рекомендаций.

Аналитический этап психолого-педагогического сопровождения предполагает анализ эффективности деятельности отдельных специалистов и оценку эффективности сопровождения в целом. Оценка определялась опосредованно через показатели освоения основной образовательной программы начального общего образования, положительную динамику формирования универсальных учебных действий, минимизацию вторичных нарушений в развитии слабовидящих младших школьников.

В 2011-2012 учебном году педагогическая работа в 1 «А» классе осуществлялась по четырём направлениям:

I. Создание условий для успешного освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования.

II. Формирование учебной деятельности младших школьников.

III. Обеспечение валеологической направленности учебного процесса, т.е. создание комфортной пространственной и психологической среды.

  1. Формирование универсальных учебных действий.

Первое направление реализовалось через организацию урочной деятельности ежедневно с 8.30 до 12.50; через взаимодействие с родителями на родительских собраниях, индивидуальных консультациях, в процессе совместной творческой работы на внеклассных мероприятиях – «Новый год», «Праздник букваря», «Мартофлёр», «Прощание с первым классом». В соответствии с рабочей программой дети участвовали в проектной деятельности совместно с учителем и родителями. За учебный год были выполнены следующие проекты: Моя малая Родина, Моя семья, Мои домашние питомцы, Мой класс и моя школа, Создаём город букв, Сказочная страничка, Буквы – герои сказок, Составляем сборник загадок, Наш класс – дружная семья.

Второе направление реализовалось через развитие познавательного интереса младших школьников, совершенствование умения контролировать и оценивать свою работу и оценивать результат труда одноклассников. На каждом уроке формировалось умение удерживать цель деятельности и в соответствии с ней находить рациональные пути решения.

Валеологическая направленность учебно-воспитательного процесса обеспечивалась за счёт соблюдения требований к мебели, воздушно-тепловому режиму, необходимого уровня освещённости, соблюдения требований в процессе применения ТСО. Регулярно выполнялись специальные мероприятия по охране и гигиене зрения: осуществлялся контроль за правильной посадкой во время письменных работ, выполнялись упражнения для снятия зрительного утомления, соблюдался режим зрительной нагрузки в соответствии с рекомендациями офтальмолога (15 мин – зрительная нагрузка, 5 мин – отдых ), проводились физкультминутки на каждом уроке.

Универсальные учебные действия в течение всего учебного года формировались на уроках и во внеурочное время.

На начало учебного года читающих детей – 25%, на конец года – 75%. Мотивация к учебной деятельности сформирована у 75% учащихся.

В начале учебного года исследование отношения к школе и сформированности внутренней позиции школьника по модифицированному варианту (Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера) методики «Беседа о школе» показало:

  • отрицательное отношение к школе – 8,3%,

  • положительное отношение к школе при сохранности дошкольной ориентации – 33,3%, на конец года – 16,7%;

  • приоритет социальных аспектов по сравнению с учебными – 25%, на конец года – 41,6%;

  • сочетание ориентации на социальные и учебные аспекты – 33,3%.

Мотивы учения:

  • учебно-познавательный – 25%;

  • широкие социальные – 16,7%;

  • внешние мотивы – 16,7%; на конец года – 33,3%;

  • игровой мотив – 41,7%; на конец года – 25%.

На основе поведенческих индикаторов определены уровни сформированности регулятивных учебных действий:

  1. учебно-познавательный интерес (по Г.Ю. Ксензовой):

    • отсутствие интереса – 25%; на конец года – 0%;

    • реакция на новизну – 16,7%; на конец года – 25%;

    • любопытство – 16,7%; на конец года – 33,3%;

    • ситуативный учебный интерес – 41,7%;

    • устойчивый УПИ – 0;

    • обобщенный УПИ – 0;

  2. целеполагание:

  • отсутствие цели – 41,7%; на конец года – 33,3%;

  • принятие практической задачи – 33,3%; на конец года – 41,7%;

  • переопределение познавательной задачи в практическую – 25%;

  • принятие познавательной цели – 0;

  • переопределение практической задачи в теоретическую – 0;

  • самостоятельная постановка учебных целей – 0;

  1. учебные действия (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):

  • отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности – 41,7%;

  • выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем – 58,3%;

  • неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач – 0;

  • адекватный перенос учебных действий на новые виды задач – 0;

  1. контроль (П.Я. Гальперин):

  • отсутствие контроля – 33,3%;

  • контроль на уровне непроизвольного внимания – 16,7%; на конец года – 8,3%;

  • потенциальный контроль на уровне произвольного внимания – 25%; на конец года – 33,3%;

  • актуальный контроль на уровне произвольного внимания – 25%;

  • потенциальный рефлексивный контроль – 0;

  • актуальный рефлексивный контроль – 0;

  1. оценка (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин):

  • отсутствие оценки – 41,7%; на конец года – 33,3%;

  • адекватная ретроспективная оценка – 25%; на конец года – 33,3%;

  • неадекватная прогностическая оценка – 33,3%;

  • потенциально адекватная прогностическая оценка – 0;

  • актуально-адекватная прогностическая оценка – 0;

Школьники научились договариваться в процессе совместной деятельности (66,7%), задавать вопросы по аналогии (41,6%), выражать свои мысли в соответствии целями и задачами коммуникации (41,6%). В целом по классу отмечается положительная динамика в развитии универсальных учебных действий.

В 2012-2013 учебном году педагогическая работа во 2 «А» классе осуществлялась по трём направлениям:

I. Создание условий для успешного освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования.

II. Обеспечение валеологической направленности учебного процесса, т.е. создание комфортной пространственной и психологической среды.

III. Формирование универсальных учебных действий.

Первое направление реализовалось через организацию урочной деятельности ежедневно с 8.30 до 12.50; через взаимодействие с родителями на родительских собраниях, индивидуальных консультациях, в процессе совместной творческой работы на внеклассных мероприятиях – «Новый год», «Прощание со вторым классом». В соответствии с рабочей программой дети участвовали в проектной деятельности совместно с учителем и родителями. За учебный год были выполнены следующие проекты: И в шутку и всерьёз, Пишем письмо, Рифма, В словари – за частями речи!, О чём может рассказать школьная библиотека, Мой любимый детский журнал, Мой любимый писатель-сказочник, Математика вокруг нас. Узоры на посуде, Оригами, Родной город (село), «Красная книга, или возьмём под защиту», Профессии, Родословная, Города России, Страны мира, Реки и озёра Среднего Урала. Школьники научились писать изложения, умение писать сочинения в стадии формирования.

Валеологическая направленность учебно-воспитательного процесса обеспечивалась за счёт соблюдения требований к мебели, воздушно-тепловому режиму, необходимого уровня освещённости, соблюдения требований в процессе применения ТСО. Регулярно выполнялись специальные мероприятия по охране и гигиене зрения: осуществлялся контроль за правильной посадкой во время письменных работ, выполнялись упражнения для снятия зрительного утомления, соблюдался режим зрительной нагрузки в соответствии с рекомендациями офтальмолога (15 мин – зрительная нагрузка, 5 мин – отдых), проводились физкультминутки на каждом уроке.

Универсальные учебные действия в течение всего учебного года формировались на уроках и во внеурочное время. На каждом уроке формировалось умение удерживать цель деятельности и в соответствии с ней находить рациональные пути решения.

На начало учебного года читающих детей – 80%, на конец года – 100%. Мотивация к учебной деятельности сформирована у 90% учащихся.

В конце учебного года исследование отношения к школе и сформированности внутренней позиции школьника по модифицированному варианту (Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера) методики «Беседа о школе» показало:

  • отрицательное отношение к школе – 8,3% (2012 г.); 10% (2013 г.);

  • положительное отношение к школе при сохранности дошкольной ориентации – 16,7% (2012 г.); 20% (2013 г.);

  • приоритет социальных аспектов по сравнению с учебными – 41,6% (2012 г.); 20% (2013 г.);

  • сочетание ориентации на социальные и учебные аспекты – 33,3% (2012 г.); 50% (2013 г.).

Мотивы учения:

  • учебно-познавательный – 25% (2012 г.); май 2013 г. – 40%;

  • широкие социальные –– 16,7% (2012 г.); май 2013 г. – 40%;

  • внешние мотивы – 33,3% (2012 г.); май 2013 г. – 10%;

  • игровой мотив – 25% (2012 г.); май 2013 г. – 10%;

На основе поведенческих индикаторов определены уровни сформированности регулятивных учебных действий:

  1. учебно-познавательный интерес (по Г.Ю. Ксензовой):

    • отсутствие интереса – май 2012 г.– 0%; май 2013 г. – 0%;

    • реакция на новизну – май 2012 г.– 25%; май 2013 г. – 10%;

    • любопытство – май 2012 г.– 33,3%; май 2013 г. – 20%;

    • ситуативный учебный интерес – май 2012 г. – 41,7%; май 2013 г. – 40%;

    • устойчивый УПИ – 0; май 2013 г. – 30%;

    • обобщенный УПИ – 0;

  2. целеполагание:

  • отсутствие цели – май 2012 г.– 33,3%; май 2013 г. – 10%;

  • принятие практической задачи – май 2012 г.– 41,7%; май 2013 г. – 20%;

  • переопределение познавательной задачи в практическую – май 2012 г. – 25%; май 2013 г. – 60%;

  • принятие познавательной цели – 0; май 2013 г. – 10%;

  • переопределение практической задачи в теоретическую – 0;

  • самостоятельная постановка учебных целей – 0;

  1. учебные действия (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):

  • отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности –41,7% (2012 г.); май 2013 г. – 10%;

  • выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем – 58,3% (2012 г.); май 2013 г. – 40%;

  • неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач – 0% (2012 г.); май 2013 г. – 40%;

  • адекватный перенос учебных действий на новые виды задач – 0% (2012 г.); май 2013 г. – 10%;

  1. контроль (П.Я. Гальперин):

  • отсутствие контроля – 33,3% (2012 г.); май 2013 г. – 10%;

  • контроль на уровне непроизвольного внимания – 8,3% (2012 г.); май 2013 г. – 30%;

  • потенциальный контроль на уровне произвольного внимания – 33,3% (2012 г.); май 2013 г. – 30%;

  • актуальный контроль на уровне произвольного внимания – 25% (2012 г.); май 2013 г. – 30%;

  • потенциальный рефлексивный контроль – 0;

  • актуальный рефлексивный контроль – 0;

  1. оценка (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин):

  • отсутствие оценки – 33,3% (2012 г.); май 2013 г. – 10%;

  • адекватная ретроспективная оценка – 33,3% (2012 г.); май 2013 г. – 30%;

  • неадекватная прогностическая оценка – 33,3% (2012 г.); май 2013 г. – 60%;

  • потенциально адекватная прогностическая оценка – 0;

  • актуально-адекватная прогностическая оценка – 0;

Школьники научились договариваться в процессе совместной деятельности (70%), задавать вопросы по аналогии (60%), выражать свои мысли в соответствии целями и задачами коммуникации (41,6%). В классе обучалось 10 человек: из них 90% справлялись с программой 2 класса, 10% - не справлялись. Можно отметить хорошие показатели по уровню чтения в целом. Темп чтения: 10% читают в пределах возрастной нормы, 50% - выше нормы, 40% - ниже нормы. Понимание прочитанного: 50% - высокий уровень, 30% - средний уровень, 20% - низкий уровень. По итогам года успеваемость 90%, качество знаний – 50%. В целом по классу отмечается положительная динамика в развитии универсальных учебных действий, и вместе с тем данные учебные действия требуют совершенствования.

В 2014-2015 учебном году педагогическая работа в 4 «А» классе осуществлялась по трём направлениям:

I. Создание условий для успешного освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования.

II. Обеспечение валеологической направленности учебного процесса, т.е. создание комфортной пространственной и психологической среды.

III. Формирование универсальных учебных действий.

Первое направление реализовалось через организацию урочной деятельности ежедневно с 8.30 до 12.50; через взаимодействие с родителями на родительских собраниях, индивидуальных консультациях, в процессе совместной творческой работы на внеклассных мероприятиях – "Морской бой" «Новый год», «До свидания, начальная школа!». В соответствии с рабочей программой дети участвовали в проектной деятельности совместно с учителем и родителями. За учебный год были выполнены следующие проекты: И в шутку и всерьёз, Пишем письмо, Рифма, В словари – за частями речи! Мой любимый писатель-сказочник, «Красная книга, или возьмём под защиту», Профессии, Родословная, Города России, Страны мира, Реки и озёра Среднего Урала. Школьники учились писать изложения, умение писать сочинения в стадии формирования, сочинения стали интереснее по содержанию.

Валеологическая направленность учебно-воспитательного процесса обеспечивалась за счёт соблюдения требований к мебели, воздушно-тепловому режиму, необходимого уровня освещённости, соблюдения требований в процессе применения ТСО. Регулярно выполнялись специальные мероприятия по охране и гигиене зрения: осуществлялся контроль за правильной посадкой во время письменных работ, выполнялись упражнения для снятия зрительного утомления, соблюдался режим зрительной нагрузки в соответствии с рекомендациями офтальмолога (15 мин – зрительная нагрузка, 5 мин – отдых), проводились физкультминутки на каждом уроке.

Универсальные учебные действия в течение всего учебного года формировались на уроках и во внеурочное время. На каждом уроке формировалось умение удерживать цель деятельности и в соответствии с ней находить рациональные пути решения.

На начало учебного года читающих детей – 100%, на конец года – 100%. Мотивация к учебной деятельности сформирована у 88,9% учащихся.

В конце учебного года исследование отношения к школе и сформированности внутренней позиции школьника по модифицированному варианту (Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера) методики «Беседа о школе» показало:

  • отрицательное отношение к школе – 10% (2013 г.); 11% (2015 г.);

  • положительное отношение к школе при сохранности дошкольной ориентации – 20% (2013 г.); 11% (2015 г.);

  • приоритет социальных аспектов по сравнению с учебными – 20% (2013 г.); 11% (2015 г.);

  • сочетание ориентации на социальные и учебные аспекты – 50% (2013 г.); 77% (2015 г.).


Мотивы учения:

  • учебно-познавательный – 40% (2013 г.); май 2015 г. – 44%;

  • широкие социальные –– 40% (2013 г.); май 2015 г. – 33%;

  • внешние мотивы – 33,3% (2013 г.); май 2015 г. – 11%;

  • игровой мотив – 10% (2013 г.); май 2015 г. – 11%;

На основе поведенческих индикаторов определены уровни сформированности регулятивных учебных действий:

  1. учебно-познавательный интерес (по Г.Ю. Ксензовой):

    • отсутствие интереса – май 2013 г.– 0%; май 2015 г. – 0%;

    • реакция на новизну – май 2013 г.– 10%; май 2015 г. – 0%;

    • любопытство – май 2013 г.– 20%; май 2015 г. – 22%;

    • ситуативный учебный интерес – май 2013 г. – 40%; май 2015 г. – 33%;

    • устойчивый УПИ май 2013г. - 30%; май 2015 г. – 44%;

    • обобщенный УПИ – 0;

  2. целеполагание:

  • отсутствие цели – май 2013 г.– 10%; май 2015 г. – 0%;

  • принятие практической задачи – май 2013 г.– 20%; май 2015 г. – 22%;

  • переопределение познавательной задачи в практическую – май 2013 г. – 60%; май 2015 г. – 44%;

  • принятие познавательной цели – май 2013г. - 10%; май 2015 г. – 33%;

  • переопределение практической задачи в теоретическую – 0;

  • самостоятельная постановка учебных целей – 0;

  1. учебные действия (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):

  • отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности –10% (2013 г.); май 2015 г. – 11%;

  • выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем – 40% (2013 г.); май 2015г. – 33%;

  • неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач – 40% (2013 г.); май 2015 г. – 33%;

  • адекватный перенос учебных действий на новые виды задач – 10% (2013 г.); май 2015 г. – 22%;

  1. контроль (П.Я. Гальперин):

  • отсутствие контроля – 10% (2013 г.); май 2015 г. – 11%;

  • контроль на уровне непроизвольного внимания – 30% (2013 г.); май 2015 г. – 22%;

  • потенциальный контроль на уровне произвольного внимания – 30% (2013 г.); май 2015 г. – 33%;

  • актуальный контроль на уровне произвольного внимания – 30% (2013 г.); май 2015 г. – 33%;

  • потенциальный рефлексивный контроль – 0;

  • актуальный рефлексивный контроль – 0;

  1. оценка (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин):

  • отсутствие оценки – 10% (2013 г.); май 2015 г. – 11%;

  • адекватная ретроспективная оценка – 30% (2013 г.); май 2015 г. – 22%;

  • неадекватная прогностическая оценка – 60% (2013 г.); май 2015 г. – 66%;

  • потенциально адекватная прогностическая оценка – 0;

  • актуально-адекватная прогностическая оценка – 0;

Школьники научились договариваться в процессе совместной деятельности (70%), задавать вопросы по аналогии (60%), выражать свои мысли в соответствии целями и задачами коммуникации (41,6%). В классе обучалось 9 человек: из них 88,9% справлялись с программой 4 класса, 11,1% - не справлялись (по русскому языку и математике). Можно отметить хорошие показатели по уровню чтения в целом. Темп чтения: 33,3% читают в пределах возрастной нормы, 66,7% - выше нормы. Понимание прочитанного: 55,6% - высокий уровень, 22,2% - средний уровень, 22,2% - низкий уровень. По итогам года успеваемость 90%, качество знаний – 50%. В целом по классу отмечается положительная динамика в развитии универсальных учебных действий.

Вышеперечисленные положительные изменения в развитии слабовидящих младших школьников позволяют говорить о достаточно эффективной деятельности специалистов сопровождения в данной образовательной организации.

Совместно с педагогом-психологом и учителем класса сделана подборка диагностических методик (см. Приложение 1).















Приложение 1.


Картотека методик диагностики разных возрастных периодов

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ

ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

  • Тест Керна-Йерасека – методика для диагностики уровня готовности к школьному обучению. Существенным преимуществом теста является его разносторонность (использование словесных, графических способов исследования, ориентация на широкий социальный круг факторов, влияющих на ребенка).

  • Тест "Способность к обучению в школе" Г.Вицлака (1972) предназначен для диагностики психологической готовности к школе детей 5-7 лет.

  • Методика Н.И. Гуткиной "Домик" предназначена для диагностики сформированности мелкой моторики у детей.

  • Методики А.Л. Венгера "Дорисуй мышкам хвосты" и "Нарисуй ручки для зонтиков" предназначены для диагностики сформированности мелкой моторики у детей.

  • Методика "Езда по дорожке" предназначена для выявления уровня развития психомоторики ребенка.

  • Методика "Образец и правило" (разработана А.Л.Венгером) направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления.

  • Методика "Графический диктант" Д.Б.Эльконина направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

  • Методика "Вежливость" предназначена для диагностики произвольного внимания и памяти при определении готовности детей к школе.

  • Методика "Лабиринт" предназначена для выявления уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях).

  • Методика "Объяснение сюжетных картин" предназначена для диагностики мышления.

  • Методика "Последовательность событий" предназначена для диагностики мышления.

  • Методика интерпретации пословиц предложенный Б.В. Зейгарник предназначена для диагностики мышления.

  • Методика "Найди звук" служит для изучения развития речевой сферы (проверка фонематического слуха).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ

ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Методика "Узнавание фигур" предназначена для диагностики особенностей восприятия.

Методика определения кратковременной памяти.

Методика "Оперативная память".

Методика "Образная память".

Методика А.Р.Лурии "Заучивание 10 слов" предназначена для определения состояния памяти, внимания, утомляемости.

Методика "Воспроизведение рассказа" предназначена для определения уровня смысловой памяти, ее объема, а также способности к запоминанию текстов.

Методика "Опосредствованное запоминание" (предложена Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, разработана А.Н.Леонтьевым) предназначена для определения особенностей опосредствованного запоминания, мышления.

Методика "Пиктограмма" предназначена для исследования особенностей опосредствованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления.

Методика "Корректурная проба" (тест Бурдона) предназначена для изучения степени концентрации и устойчивости внимания.

Методика "Таблицы Шульте" предназначена для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности.

Методика Горбова "Красно-черная таблица" призвана оценить переключение и распределение внимания.

Методика изучения уровня внимания (предложена П.Я.Гальпериным и С.Л.Кабылицкой) направлена на изучения уровня внимания и самоконтроля школьников 3-5 классов.
Методика "Интеллектуальная лабильность" предназначена для диагностики переключения внимания.

Методика "Толкование пословиц" предназначения для исследования уровня  мышления.

Методика "Простые аналогии" позволяет выявить характер логических связей и отношений между понятиями у детей старше 10 лет.

Методика "Сложные аналогии" предназначена для диагностики мышления.

Методика "Сравнение понятий" направлена на исследование операций сравнения, анализа и синтеза в детском и подростковом возрасте.

Методика "Выделение существенных признаков" позволяет выявить особенности мышления.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ

ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф.Замбицявичене.

Вербальный тест Г.Айзенка предназначен для оценки интеллектуальных способностей лиц в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.

Тест Д. Векслера предназначен для исследования умственного развития. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Считается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе и оценки причин неуспеваемости. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И. Филимоненко, В. И. Тимофеев, 1992).

Тест Дж. Равена предназначен для исследования умственного развития. "Прогрессивные матрицы Равена" - это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом.

Культурно-свободный тест на интеллект Р.Кеттелла предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей социальной среды.

Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ванды. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). Предназначен для диагностики умственного развития учащихся 3—6-х классов. Тест выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия — все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.

Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) разработан коллективом К.М.Гуревича для диагностики умственного развития учащихся 7—9-х классов. В задания ШТУР включены понятия, подлежащие обязательному усвоению, в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного.

Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное воображение, один — память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.

АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры.











ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ

ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

  • Опросник для оценки синдрома психического выгорания предназначен для диагностики проявлений синдрома эмоционального выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений.

  • Шкала депрессии (по Т.И.Балашовой, О.П.Елисееву) предназначена для диагностики наличия и степени выраженности депрессии.

  • Опросник Бека предназначен для диагностики депрессивных состояний.

  • Шкала депрессии Цунга.

  • Тест "Определение типового состояния" Э.Э.Эйдемиллера, В.В.Юстицкого предназначен для измерения профессионально-обусловленных состояний: общей неудовлетворенности, нервно-психического напряжения, тревожности.

  • Цветовой тест Люшера предназначен для исследования особенностей эмоционального состояния. Суть процедуры тестирования представляет собой ранжирование цветов испытуемым по степени их субъективной приятности (симпатичности).

  • Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга предназначен для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

  • Методика оценки психологической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности (по Н.А. Курганскому и Т.А. Немчину) предназначена для диагностики состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности.

  • Тест тревожности Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина. Этот тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент – реактивная тревожность и личностной тревожности как устойчивой характеристики человека.

  • Методика измерения уровня тревожности Тейлора.

  • Тест тревожности по В.М.Астапову предназначен для исследования уровня тревожности у дошкольников.

  • Тест школьной тревожности Филлипса позволяет выявить характер и уровень тревожности у школьников.

  • Торонтская алекситимическая шкала (ТАШ) предназначена для измерения уровня алекситимии личности.

  • Методика эмоционально-цветовой аналогии (цветописи) А.Н.Лутошкина предназначена для изучения особенностей эмоционального состояния испытуемого.

  • Методика диагностики невротизма (опросник Т.Ташева) предназначена для определения наличия и степени нев­ротического расстройства личности и его вида.

  • Методика измерения выраженности состояния нервно-психического напряжения" (по Т.А.Немчину) позволяет выявить уровень нервно-психического напряжения.

  • Методика выявления степени выраженности сниженного настроения – субдепрессии (по В.Зунгу-Т.Н.Балашовой).

  • Рисуночный тест Дж.Бука "Дом. Дерево.Человек" позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудностей в общении, депрессивности.

  • Тест "Сказка". Данная методика представляет собой разновидность проективного теста. Процедура исследования заключается в следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые вызывают данные переживания.

  • САН – методика, позволяющая уточнить особенности самочувствия, активности, настроения.

  • Цветовой тест отношений (А.Эткинд). Это невербальный компактный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений человека. Методической основой данного метода является цветоассоциативный эксперимент. В ходе эксперимента испытуемому предлагается при помощи цвета выразить свое отношение к партнеру.

  • Методика "Кактус" М.А.Панфиловой предназначена для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности, ее направленность, интенсивность.

  • Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко, которая позволяет установить ведущие симптомы, фазы эмоционального выгорания ("напряжение", "резистенция" и "истощение").

  • Методика "Дифференциальные шкалы эмоций" (по К.Изарду) предназначена для выявления доминирующих эмоций, позволяющих качественно описать самочувствие обследуемого.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ

ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

  • Социометрическая игра "Секрет" (Т.А. Репина) выявляет систему существующих между детьми избирательных предпочтений.

  • Методика "Капитан корабля" предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников.

  • Методика "Мозаика" - естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу".

  • Методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностных отношений и ее особенности, восприятие ребенком семейных отношений.

  • Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы.

  • Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, о своем идеальном Я, отношения к самому себе.

  • Методика изучения взаимных отношений "ученик-преподаватель" (по Ханину-Стамбулову).

  • Методика изучения психологической атмосферы в группе (шкала-опросник Ф.Фидлера). Методика предназначена для исследования особенностей психологической (эмоциональной) атмосферы в трудовом коллективе.

  • Методика изучения психологического климата в коллективе А.Н.Лутошкина.

  • Тест "Психологический климатический круг" предназначен для диагностики психологического климата, измеряемого посредством деловой и эмоциональной составляющей

  • Методика "Стиль управления коллективом" предназначена для диагностики стиля, который реализует руководитель при управлении трудовым коллективом (либеральный, демократический или авторитарный).

  • Тест К.Томаса предназначен для определения стратегий поведения испытуемого в конфликтных ситуациях.

  • Методика "Конструктивная ссора" С.Кратохвила направлена на определение степени конструктивности хода конфликта и его результатов (применяется в семейной психологии).

  • Методика "Изучение сплоченности коллектива" (показатели ценностно-ориентационного единства) Р.С.Немова позволяет выявить уровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива посредством определения частоты распространения положительных положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления

  • Методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Э.Эйдемиллера, В.Юстицкого предназначена для диагностики особенностей взаимоотношений родителей с ребенком, степени удовлетворения его потребностей, уровня и адекватности применяемых требований

  • Тест-опросник удовлетворенности браком В.Столина, Т.Л. Романовой, Т.Бутенко. Назначение методики - определение уровня удовлетворенности — неудовлетворенности супругов браком.

  • Методика "Конфликтность в разных сферах жизнедеятельности семьи". В методике использовано преимущественное распространение конфликтов в 8 сферах семейной жизни, а именно: а) проблемы отношений с родственниками и друзьями; б) вопросы, связанные с воспитанием детей; в) проявление супругами стремления к автономии; г) ситуации нарушения ролевых ожиданий; д) ситуации рассогласования норм поведения; е) проявление доминирования супругами; ж) проявление ревности супругами; з) расхождения в отношении к деньгам.

  • Методика "Распределение ролей в семье" предназначена для определения сложившейся в молодой семье практики распределения ролей.

  • Методика "Диагностика родительского отношения" А.Я.Варга и В.В. Столина позволяет выявить особенности отношения родителей к ребенку, описываемые в ракурсе следующих пяти шкал: 1) Принятие — отвержение ребенка. 2) Кооперация. 3) Симбиоз. 4) Авторитарная гиперсоциализация. 5) "Маленький неудачник". Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок представляется не приспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний.

  • Рисуночный тест "Рисунок семьи" (Т. Г. Хоментаускас) позволяет выявить особенности внутрисемейного общения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ

ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

Шестнадцатифакторный личностный опросник Кеттелла - позволяет получить многогранную информацию о личностных чертах, которые называют конституциональными факторами. Под фактором понимается глубинная личностная характеристика, определяющая группу устойчивых поведенческих проявлений, относительно независимая от других характеристик того же ряда. Опросник содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить испытуемым.

Личностный опросник Г.Айзенка предназначен для выявления особенностей характера, которые получили название "экстраверсия", "интроверсия" и "нейротизм".

Опросник Мини-мульт (сокращенный вариант опросника MMPI) предназначен для исследования следующих личностных особенностей: ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия, паранойяльность, психастения, шизоидность, гипомания.

Тест-опросник Шмишека предназначен для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основой опросника является концепция акцентуированных личностей К.Леонгарда.

Опросник Басса – Дарки – предназначен для диагностики вида и уровня агрессивности. в том числе:

Многоуровневый личностный опросник "Адаптивность" предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития.

Тест Кейрси для диагностики коммуникативных особенностей личности.

Методика определения направленности личности призвана оценить приоритетные сферы для личности посредством направленности на себя, на общение или на дело.
Методика исследования эмпатических особенностей личности В.В.Бойко.
Методика определения самооценки дошкольника (В.Г.Щур).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ В ПСИХОСОМАТИКЕ

  • Гиссенский опросник соматических жалоб выявляет интенсивность эмоционально окрашенных жалоб по поводу состояния физического здоровья.

  • Опросник Сердюка для изучения самооценки социальной значимости болезни.

  • Опросник Келлермана-Плутчика предназначен для определения защитных механизмов.

  • Опросник Гарбузова для выявления доминирующего инстинкта.

  • Тест К.Маховера "Нарисуй человека" предназначен для исследования представлений о прошлом, настоящем, будущем, специфике взаимоотношений человека с окружающими.

  • Клинический опросник для выявления и оценки невротических состояний.

  • Тест Роршаха направлен на исследование личностных особенностей испытуемого в ходе ассоциативного теста.

  • ТАТ – тематический тест апперцепции предназначен для диагностики стремлений, потребностей обследуемого, воздействий, оказываемых на него, конфликтов, возникающих во взаимоотношениях с окружающими.

  • Проективный тест "Образ себя" предназначен для исследования особенностей восприятия испытуемым своих физических параметров и образа себя.





ПРОЧИЕ ТЕСТЫ

  • Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холма и Рея

  • Методика исследования уровня социальной фрустрированности Л.И. Вассермана направлена на изучение уровня удовлетворенности различными факторами социальной среды.

  • Опросник психологических затруднений предназначен для экспресс-диагностики уровня переживания собственного неблагополучия в сфере межличностных отношений.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

  • Методика "Мотивы выбора профессии" предназначена для определения, какие мотивы являются ведущими при выборе профессии: внутренние индивидуально значимые или внутренние социально значимые.

  • Тест Д.Голланда предназначен для диагностики типа личности в зависимости от способностей, желаний, увлечений, интересов.

  • Опросник для исследования познавательной сферы личности в контексте профессиональной ориентации.


Литература

1. Всероссийский психологический форум «Обучение. Воспитание. Развитие – 2009». Сборник материалов. – Сочи, 2009

2. Дефектология. Словарь-справочник/ Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 208 с.

3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: «АРКТИ», 2004. – 224 с.

4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. ] - М.: Просвещение, 2011. – 152 с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2011. – 33 с.

6. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. – Томск: «ПЕЛЕНГ», 1996. – 160 с.

7. Шмидт В.В., Шмидт В.Р. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.






Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 26.04.2016
Раздел Другое
Подраздел Статьи
Просмотров162
Номер материала ДБ-055135
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх