Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Статья "Специфика процесса обучения слепых детей младшего школьного возраста"

Статья "Специфика процесса обучения слепых детей младшего школьного возраста"


До 7 декабря продлён приём заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Специфика процесса обучения слепых детей младшего школьного возраста

Первая школа для слепых открыта основоположником тифлопедагогики французским педагогом В.Гаюи в 1784 году в Париже, в России – в Петербурге в 1807 году. В России система образования слепых связанна с именами К.К.Грота, А.И.Скребицкого и др.

Для всеобщего обязательного обучения слепых и слабовидящих в наши дни создана сеть специальных средних и восьмилетних общеобразовательных школ. Цели, задачи, содержание и дидактические принципы обучения в этих школах такие же, как и в массовых, но реализуются они с учетом специфических особенностей развития и обучения слепых и слабовидящих детей.

В связи с первичными нарушениями зрения и вторичными отклонениями в развитии, многие слепые дети испытывают трудности в усвоении знаний. У них снижена обучаемость по сравнению с детьми массовой школы, отмечаются недостатки и избирательные нарушения некоторых форм познавательных процессов восприятия, логической памяти, произвольного внимания. У многих из них отмечается замедленность в осмыслении воспринимаемого словесного и наглядного материала, нарушение ориентации при чтении и письме, при занятии трудом и физкультурой, отмечаются недостатки в развитии речи.

Эти трудности объясняются и низким уровнем готовности слепых детей к обучению, несформированностью качеств личности при поступлении в школу. В связи с этим специальные коррекционные школы решают не только образовательные и воспитательные задачи, но и восполняют недостатки развития, исправляют у них последствия вторичного дефекта, т.е. решают коррекционные задачи.

В тифлопедагогике принцип коррекционной направленности наиболее глубоко проанализирован И.С.Моргулисом. И.С.Моргулис обосновал основные положения, определяющие сущность общедефектологического принципа коррекционной направленности обучения в специальной школе, показал, что:

-компенсация и коррекция отклонений в развитии аномальных детей осуществляются в специально организованных условиях педагогического процесса;

-компенсаторно-коррекционная направленность обучения аномальных детей является сущностью всей учебно-воспитательной работы в специальной школе и реализуется в процессе усвоения учащимися знаний, умений и навыков;

-как можно более раннее включение аномальных детей в систему специально организованных педагогических воздействий является важнейшим условием эффективного развития у них компенсаторных процессов и коррекции дефектов;

-компенсаторно-коррекционная работа в процессе обучения в специальной школе осуществляется с использованием сохранных органов чувств и потенциальных познавательных возможностей аномальных детей;

-оптимальный компенсаторно-коррекционный эффект обучения в специальной школе достигается в процессе предметно-практической деятельности учащихся;

-необходимым условием активизации аномальных детей является применение действенных внешних регуляторов поведения, обеспечивающихстимуляцию учебно-познавательной деятельности учащихся [20].

Конкретизируя общедефектологический принцип коррекционной направленности обучения, И. С. Моргулис формулирует, применительно к школам для слепых, следующие принципы обучения в младших классах:

1) принцип усиления педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся;

2) принцип формирования сенсорного опыта;

3) принцип развития осязательной деятельности;

4) принцип интеллектуализации учебно-познавательной деятельности;

5) принцип формирования соотносительной деятельности.

Реализация сформированных принципов происходит на двух взаимосвязанных уровнях: элементарно-функциональном и системно -интегративном [20]. Если на первом уровне обеспечивается формирование сенсорного опыта на основе овладения способами и приемами перцептивной деятельности, то на втором - формирование способов и приемов умственной деятельности на базе полученного чувственного опыта и усвоенных знаний.

В исследованиях И. С. Моргулиса выделяются основные направления работы учителя при проведении коррекционной работы со слепыми учащимися начальной школы, основанные как на выделении специфических трудностей детей (малый сенсорный опыт, неумение организовать свою деятельность, отсутствие навыков осязательного восприятия), так и на их потенциально высокие возможности развития интеллектуальной сферы и использования ее как средства компенсации дефектов, вызванных слепотой.

Это обеспечивает возможность полноценного усвоения программного материала общеобразовательной школы. Развитие познавательной активности, адаптации и в дальнейшем интеграции слепых детей в общество.

В процессе специального обучения в школе создаются необходимые для этого условия:

1. В целях предупреждения утомляемости и охраны неполноценного зрения соблюдается определенный режим учебной деятельности и зрительной нагрузки (при использовании остаточного зрения).

2. Замедлен темп прохождения учебного материала в средних классах.

3. Увеличено количество времени на проведение контрольных работ.

4. Ведется организация дифференцированного подхода к обучению слепых детей в связи с особенностями их зрительной патологии.

С теорией коррекционно-воспитательной работы тесно связано обучение слепых детей общеобразовательным дисциплинам. Она рассматривается как система педагогических воздействий, осуществляющаяся в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин с применением специальных методов и средств обучения и иной, чем у зрячих, знаковой системы, соответствующей возможности восприятия и усвоения слепыми детьми изучаемого материала; в процессе усвоения специально разработанных учебных дисциплин или разделов программ общеобразовательных предметов; в ходе воспитательной работы, направленной на коррекцию вторичных отклонений в формировании личности; в процессе специальных коррекционных занятий.

Коррекционно-воспитательная работа должна проводиться учителями и воспитателями на основе глубокого психолого-педагогического изучения учащихся, их трудностей, использования сохранных психических образований и с учетом уровня сформировавшейся системы компенсации, свойственных возрасту детей.

Выявление своеобразия протекания процесса обучения в условиях зрительной депривации предполагает прежде всего знания психолого-физиологических особенностей детей данной группы, на которых и базируется специфика обучения.

В процессе коррекционного обучения слепых детей педагог опирается на механизмы компенсации. При этом, если компенсация рассматривается как функциональная перестройка высшей нервной деятельности, процесс замещения или возмещения нарушенных или утраченных функций, то коррекция определяется как способ компенсации, как совокупность педагогических и лечебных мер, направленных на исправление в развитии ребенка (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). “Благоприятное сочетание компенсаторных возможностей ребенка с правильно организованной коррекционно-воспитательной работой могут в значительной мере, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного дефекта”.

Таким образом, коррекционная направленность процесса обучения слепого ребенка обусловлена наличием у него, наряду с первичным, вторичных отклонений в развитии, нуждающихся в исправлении. Обусловленность коррекционной направленности определяется также ведущей ролью обучения в развитии вообще и у слепых детей в особенности. Коррекция дефектов осуществляется за счет использования компенсаторных возможностей, и чем лучше будут использоваться эти возможности, тем эффективнее протекает процесс развития и нивелирования имеющихся отклонений.

Изучение слепых, поиски и нахождение методов успешного их обучения выдвигали перед тифлопедагогами задачу выделения методов и способов обучения, обеспечивающих эту успешность, создания педагогической системы коррекции слепоты. Именно использование методов, адекватных возможностям аномальных детей, позволяет им достигать цели общего среднего образования, обеспечения коррекционной направленности и дифференцированного подхода в процессе обучения. “Что слепой или глухой ребенок с точки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к нормальному – это истина, но он достигает того же, чего достигает нормальный ребенок иным способом, на ином пути, иными средствами. И для педагога особенно важно знать именно это своеобразие пути, по которому нужно повести ребенка”, - как указывал Л. С. Выготский*.(1;2)

Положение о своеобразии пути, реализуемом в процессе обучения за счет использования “плюсов компенсации”, и лежит в основе определения специфичности методов обучения в специальных школах. В зависимости от характера дефекта развития, а, следовательно, и особенностей познавательной деятельности и задач коррекции, строятся методы обучения аномальных детей.

Главной специфической особенностью обучения слепого ребенка является необходимость использования поэтапного освоения сложных для целостного освоения действий (Л. И. Солнцева, 1980; В. А. Феоктистова, 1975; Ж. И. Шиф, 1965 и Др.). Безусловно расчлененный метод используется и при обучении нормально видящих школьников. (Коваленко, Шиф) Но у слепых он используется, во-первых, значительно чаще, а, во-вторых, расчленение осуществляется на меньшие по объему элементы (компоненты).

Более того, как указывает И. С. Моргулис, само педагогическое руководство развитием учебно-познавательной деятельности слепых детей, осуществляемое в методах обучения, носит поэтапный характер, предусматривающий определенную последовательность введения учащихся во взаимодействие с учебным материалом.

Первый этап заключается в подготовке у слепых школьников исходной познавательной позиции (активизации чувственного опыта, знаний, определение целей и задач предстоящей деятельности).

Второй этап отражает формирование представлений об объекте деятельности на основе обучения слепых детей способам, приемам и порядку перцептивных действий.

Третий этап предусматривает усвоение учащимися нового учебного материала на основе обучения их способам и приемам умственных действий.

Четвертый этап предусматривает получение сведений о качестве усвоенных слепыми детьми знаний и учебно-познавательных действий путем активизации их воспроизводящей деятельности.

Пятый этап предусматривает восполнение пробелов в усвоенном учащимися учебном материале, систематизации новых знаний.

Специфические особенности методов обучения слепых в целом соответствуют тем сторонам учебно-познавательной деятельности, которые нуждаются в усилении педагогического руководства, что должно обеспечить:

-активизацию учебно-познавательной деятельности с целью формирования у учащихся способов и приемов системного использования сохранных органов чувств;

-интеллектуализацию учебно-познавательной деятельности с целью повышения уровня осознанности действий учащихся и осмысления непосредственного чувственного опыта;

-интеграцию средств педагогического воздействия с целью формирования у слепых детей целостных и системных представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

-стимуляцию предметной практической деятельности (Коваленко).

Другой важной особенностью, которую можно выделить, анализируя литературные источники по тифлопедагогике и тифлопсихологии, является практический, действенный характер обучения, в котором, однако, речь и словесно-логическое мышление играют ведущую, причем постепенно усиливающуюся роль (И.Е.Еременко, М.И.Земцова, И.С.Моргулис, Л.И.Солнцева и др.) [20, 27,28]. Именно в процессе практической деятельности у слепого ребенка формируются и закрепляются знания, умения и навыки, совершенствуются способы осязательных, слуховых восприятий и представлений; активизируются мышление и речь; развиваются морально-волевые качества и т. д.

Следует особо подчеркнуть необходимость в процессе обучения слепых реализации принципа наглядности. Если “речь - основное в обучении” и “орудие мысли” [12], то “конкретный материал - источник мысли”. Только при условии обеспечения наглядности можно избежать “голого вербализма”, столь распространенного среди слепых. Как отмечал Ж. И. Шиф, “Обучение слепых необходимо строить так, чтобы сформировать у них полноценные значения слов, обозначающих предметы, их свойства, действия, надо всячески предупреждать вербализм и всемерно сближать словесную информацию с наглядно-действенным познанием предметов и явлений”[34].

Таким образом, высшие формы познавательной деятельности с опорой на наглядность являются одной из основных специфических особенностей использования общедидактических методов в процессе обучения слепых.

Рассмотрим специфику обучения чтению, как процесс, в основе которого лежат сложные механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем. Причем важным является факт, что чтение определяется как разновидность письменной речи и рассматривается как более позднее и более сложное образование, которое возникает на основе сформировавшихся в процессе развития устной речи связей второй сигнальной системы. Когда речь идет о процессе чтения, проходящего в условиях слепоты, благодаря действию механизма компенсации, прежде всего происходит замена зрительного типа восприятия на осязательный.

Возможность замены зрительного восприятия осязательным приводит к изменениям в зрительно - слухомоторной триаде, обеспечивающей процесс восприятия письменной информации: зрительный компонент меняется на тактильный. Происходит установление новых связей между словом слышимым, произносимым словом и тактильно-воспринимаемым. «Техническую сторону процесса чтения, проходящего в условиях отсутствия зрительного восприятия, можно представить в виде следующих действий: тактильного восприятия рельефно – точечных букв, их различения и узнавания, соотнесения букв с соответствующими звуками, воспроизведения звукопроизносительного образа слова, его прочитывания» [18].

Трудности обусловливаются последовательным во времени характером осязательного восприятия в отличие от одномоментного характера зрительного восприятия. По этим причинам у слепых школьников замедляется процесс чтения, намного быстрее наступает усталость не только умственная, но и чисто физическая. Кроме того, для незрячих детей характерна незаконченная интонация, что мешает правильной модуляции голоса.

Эти трудности можно систематизировать и выделить среди них следующие:

  • фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре слова;

  • тактильные, обусловленные недостатками осязательного восприятия целых слов, написанных рельефно-точечным шрифтом;

  • семантические, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложения, что неизбежно приводит к нарушениям понимания читаемого;

  • аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Таким образом, глубокие нарушения зрения, обусловливающие замену зрительного типа восприятия на осязательный и приводящие, в свою очередь, к возникновению своеобразия протекания процессов обучения, настоятельно требуют использования методической системы, учитывающей не только современные подходы, но и особенности познавательной и учебной деятельности слепых школьников.

Незрячий ребенок, как и видящий, проявляет большой интерес к изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации). Эмоциональный настрой, отзывчивость детей усиливаются по мере овладения изобразительными навыками и умениями и в то же время могут совсем пропасть, если у них что-то не получается. Поэтому необходимо осуществлять индивидуальный подход к творчеству детей, тактичное, последовательное руководство со стороны взрослого.

Изобразительная деятельность детей с нарушением зрения имеют тоже свои особенности и специфику как в области психических процессов, обеспечивающих развитие этой деятельности (ощущения, восприятие, представления), так и особенности, связанные с изобразительным характером деятельности (восприятие формы, цвета и его оттенков; восприятие и передача пространства, сформированность графических навыков; особенности изобразительного творчества).

Познание окружающего мира, его процессов, явлений, отдельных предметов и т.д. является, с одной стороны, первостепенной задачей в воспитании ребенка со зрительной депривацией; с другой - основой овладения изобразительной деятельностью. Таким образом в процессе восприятия участвуют различные виды ощущений.

Посредством изобразительной деятельности происходит постепенное накопление знаний о предметах, явлениях окружающего мира. На основе сопоставления этих знаний, сравнении и обобщении ребенок учится видеть многообразие мира, взаимоотношения и взаимозависимость в нем, что несомненно оказывает положительное влияние на развитие его умственных способностей.

Рельефные рисунки, которые выполняют незрячие на специальных приборах, несколько схематичны. В них отсутствуют ракурсы, сложные перспективные изображения и цветовые изменения, расположения предметов в пространстве упрощены и приближены к чертежам. На первоначальном этапе обучения большое значение для выработки умения выделить контур имеет получение рисунка способом обводки предметов небольшой толщины. Это могут быть детские пластмассовые ножи, ложки, блюдца, ножницы, ремешки, пуговицы и т. п. Хорошо дать задание на обводку пальца, руки с последующей дорисовкой ногтей, листьев растений с дорисовкой жилок.

Уроки по изобразительному искусству корректируют знания и представления учащихся о расположении предметов в пространстве, их взаиморасположении, устанавливают соразмерность предметов.

Особую трудность в коррекции познавательных функций мы имеем, встречаясь с изображениями явлений природы, пейзажа, где надо знать законы отображения перспективы, разноплановость, перекрытия, заслонения. Изучение этих тем идет через макет, рельефный рисунок, словесное описание.

Надо сказать, что рельефный рисунок является в этих случаях часто самым наглядным средством обучения. Но это при условии, что незрячие владеют чтением рельефного рисунка и сами графически могут изобразить предмет на плоскости.

Методика обучения рельефному рисованию предусматривает знакомство с приемами получения изображений путем обводки плоских объектов, оконтуривания предметов рукой, мягкой проволокой, сравнения рисунка с натурой и т. п. Все эти приемы постепенно формируют у учащихся способность осязательного восприятия рельефных рисунков и соотнесения их с натуральными объектами [10,11,14].

Кроме того, система упражнений, уроки рисования с натуры, декоративное рисование и другие виды работ помогают учащимся овладеть графической грамотой, умениями выразить свою мысль через рельефный рисунок. Зная графический язык искусства, учащимся легче представить словесное описание произведений художников. В процессе рельефного рисования и чтения рисунка, где основную смысловую нагрузку несет контур, большое значение имеют осмысленность и целостность восприятия, предшествующий опыт, наличие знаний и изобразительных умений, интересов личности.

Помимо образованности в работе со слепыми детьми педагогу необходимы следующие качества:

  • любовь к детям, заботливость, готовность выполнять материнские обязанности (оказывать непосредственную помощь в самообслуживании и пространственной ориентировке);

  • наблюдательность, умение поставить себя в положение ученика, проникнуть в мир его личности, понять его психическое состояние и др.;

  • высокий уровень культуры речи (содержательность, правильность и образность речи, простота изложения, эмоциональность);

  • организаторские способности (подготовка к каждому мероприятию, рациональная расстановка исполнителей);

  • коммуникативные способности (умение добиться взаимопонимания с учащимися);

  • развитость педагогического внимания (умение ориентироваться в различных ситуациях, педагогическая гибкость, умение сдерживать свои отрицательные эмоции);

  • педагогический энтузиазм (инициативность, готовность выполнять любую работу вместе с детьми).

Известный педагог Фридрих Цех писал по этому поводу: «Относительно этических качеств учителя слепых нужно подчеркнуть, что учитель слепых должен быть человеком сердечным, добрым, которому доставляет удовольствие и для которого является потребностью оказывать помощь слепым. Влияние его должно быть умиротворяющим, успокаивающим, ободряющим. Нервным и суровым людям не место в школах слепых. Учащие должны быть веселого, живого характера, должны принимать участие в играх детей, руководить ими» [15].


ЛИТЕРАТУРА.

  1. Анохин, П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. - М.: Наука,1963. - 263 с.

  2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

  3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1997. - 122 с.

  4. Выготский, Л. С. Основные проблемы дефективности. Собр. соч.- М.: Педагогика, 1983, т. 5, - с. 44.

  5. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / под. ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: Модек, 1996. - 390 с.

  6. Гаврилина, С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Ярославль, 2000. - 67 с.

  7. Гудонис, В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением / И.Гудонис // Дефектология. - 1996.- №2.- С. 7.

  8. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения.— М.: Интор, 1996.— 541 с.

  9. Денискина, В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей.- Уфа, 1996.

  10. Ермаков, В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. М.: Просвещение, 1987. - 280 с.

  11. Ермаков, В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

  12. Коваленко, Б. И., Коваленко Н. Б. Тифлопедагогика, М.: АПН СССР, 1962, - 365 с.

  13. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова.— М.: Академия, 1998.— 141 с.

  14. Комарова, Т.С. Как научить ребенка рисовать. М.: Столетие, 1998. - 106 с.

  15. Кумарина, Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения/Г.Ф.Кумарина//Сб. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М.: МОРФ РИПКРО, 1995.— С. 7-24.

  16. Литвак, А.Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1985. - 480 с.

  17. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М.: УПК «Фёдоровец», 1996.— Ч. 1.— 182 с.

  18. Методика обучения слепых школьников грамоте на основе рельефно-точечной системы: методическое пособие. /Под ред. канд.пед.наук, Никулиной Г.В.. Москва.: 1999. - 341 с.

  19. Моргулис, И. С. Заметки с уроков в младших классах школы для детей с нарушением зрения/ И.С.Моргулис// Дефектология.— 1991.— № 3.- с. 7-13.

  20. Моргулис И. С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых. Автореферат докт. дисс. М., 1984 г. - 23 с.

  21. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского.— Смоленск, 1994.- 120 с.

  22. Основы дефектологии./ Под ред. В.А.Лапшина, Б.П.Пузанова.- Москва: «Просвещение», 1990. - 456 с.

  23. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 210 с.

  24. Подколзина, Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология.– 2001 –№ 2.– С. 84-88.

  25. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения.— М., 1998.

  26. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1967. - 290 с.

  27. Солнцева, Л.И., Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения/Л.И.Солнцева// Дефектология -1997. -№2. - с.8.

  28. Солнцева, Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л.И. Солнцевой. - М., 1967.- С. 6.

  29. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.— М.: Академия, 2000.— 400 с.

  30. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики.— М.: Минобразования, АПК и ПРО, 2001.

  31. Хювяринен, Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. - СПб.: Петербург-XXI ВЕК. 1996. - 360 с.

  32. Шеченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты.— М.: Владос, 1999.- 240 с.

  33. Шилов Д. С. Содержание психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования Российской Федерации / Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М.: МО РФ, 1999. С. 3-10.

  34. Шиф, Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей. В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Просвещение, 1965. -149 с.

  35. Якунин Г.А., Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

  36. Интернет: http://www.medline.ru/public/art/tom2/art23.phtml






57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)

Автор
Дата добавления 04.11.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Статьи
Просмотров28
Номер материала ДБ-320570
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх