Статья "Учебная дискуссия как способ формирования учебной самостоятельности младшего школьника"

Учебная дискуссия  как способ формирования учебной самостоятельности младшего школьника

О.А. Полякова

«…Личность – это борющийся человек,

не тот, кто беспрекословно, а порой и слепо

выполняет свои обязательства»

Амонашвили Ш.А.

Одним из направлений развития современной школы является переход к личностно-ориентированной модели. Таким образом, учителю приходится решать проблему оказания помощи каждому ребенку в организации его личной самостоятельной деятельности, как в урочное, так и во внеурочное время.  «Самостоятельность нужна ребенку, чтобы познать самого себя, испытать свои силы, развить свои способности»¹. Действительно, суть самостоятельности следует искать в семантике слов – «сам делаю, собственно моя деятельность». Значит, самодеятельность есть деятельность по собственному почину, личной инициативе, а это предполагает самовыражение личности, является средством ее самореализации. Как же добиться учебной самостоятельности ребенка?

Над разрешением этой проблемы работают многие педагоги и психологи; мы рассмотрим один из возможных путей ее решения, которым пользуются учителя нашей начальной школы.  Речь пойдет  о формах организации учебной дискуссии. Опыт показал, что многие уроки в начальных классах можно и целесообразно  строить в дискуссионной форме. Дискуссию мы понимаем в самом широком смысле слова, как «обсуждение какого-либо спорного вопроса» (см.: Словарь…) Обычно в школьной практике дискуссионными принято считать вопросы, не имеющие  однозначного решения – прежде всего этические и эстетические, например: «Каково настроение этого стихотворения?» и др. Но можно ли дискутировать по вопросу «Сколько будет дважды два?» или «Как писать слово земляника?» Можно, если по этому поводу высказываются разные точки зрения, а, как показывают проверочные работы, в классе обычно есть несколько точек зрения и на правописание, и на таблицу умножения, и на любой другой учебный вопрос. Конечно, если приучить детей к тому, что есть только одна истина (та, которую сообщает учитель), а все остальное – недомыслие, леность или невыученный урок, то дискуссия будет убита в зародыше. И никогда не возникнет необходимость спора, доказательства, рассуждения, в котором истина «дважды два – четыре» рождается каждый раз заново, как личное, и всегда радостное открытие самого ребенка.

В своем опыте мы пользуемся и самыми простыми формами учебного спора, когда противостоят друг другу не две разные идеи, а два разных факта, результата. Например, учитель говорит: «Посчитайте, сколько звуков в слове Москва. У меня получилось семь. Кто согласен со мной, поднимите руку». В классе обязательно поднимется несколько рук, но обязательно поднимется и ропот протеста.

Остроумные примеры простейшей дискуссии, применявшейся даже в подготовительном классе, описаны в книгах Ш.А. Амонашвили. Ему же принадлежит очень емкая формулировка смысла и цели учебной дискуссии: «Поощрять детей к познавательному спору следует с подготовительного класса, когда над ними довлеет тенденция  во всем соглашаться с педагогами… Эта тенденция, если ее не нарушать, имеет силу сохраняться на долгое время, так как авторитет педагога в начальных классах очень высок, и если злоупотреблять им, требуя, чтобы дети во всем соглашались с учителем, то, естественно, у них своевременно не возникнет способность критически мыслить. Такое положение еще более усугубило бы авторитарность и императивность обучения. Чем раньше осознает школьник свое право не соглашаться даже с педагогом в процессе установления истины… тем плодотворнее будет развиваться в нем творческая, критическая, самостоятельная мысль, личностные черты, убеждения, позиции. Таким образом, педагогу надо не только пойти навстречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими» (Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984. – с. 194-195).

Рассмотрим  несколько приемов организации учебной дискуссии, в которой спорщики обмениваются не только  результатами решения задач. Но и более сложными продуктами мышления – идеями, позициями. Такие дискуссии начинаются всегда с поляризации разных точек зрения – их обнаружения, формулирования и четкого противопоставления. При этом важно помнить, что младшие школьники в большинстве случаев просто не подозревают о существовании у них собственной точки зрения, какой-то  особенной логики, позиции, несхожей с учительской. Неспособность обнаружить, а тем более обосновать ход рассуждения приводит к тому, что, получив ответ, не совпадающий с учебником, ребенок недоумевает, как такое могло получиться, и, значит, не может справиться с ошибкой. Поэтому первая задача учителя, организующего учебную дискуссию, состоит в том, чтобы помочь ребенку занять какую-то (ошибочную или правильную) точку  зрения, утвердиться в ней, обнаружить, осознать собственную логику. Смысл дискуссии состоит не только в том, чтобы получить правильный ответ на обсуждаемый вопрос, но и в том, чтобы предельно развернуть, драматизировать, сделать эмоционально значимым и ценным для ребенка сам путь поиска этого ответа. Мы считаем свою цель достигнутой. Когда для наших учеников главным становится не вопрос «Какую букву написать в этом слове?», а вопрос «Как же проверяются такие орфограммы?», когда, решив задачу, ребенок восклицает не Получилось! («Сошлось с ответом»), а Я научился! («Я знаю, как это делать»).

Наиболее важным и наиболее сложным является дискуссионный способ постановки учебной задачи. Например, как сделать дискуссионным, требующим доказательства, рассуждения, вызывающим спор и разные мнения правило орфографии: «Жи – ши пиши с буквой и?» Приведем пример урока, на котором вводится буква ш. 

На доске схема:  

- Я задумала слово, - говорит учитель. – Гласный звук в моем слове [ы]. Угадайте мое слово.

- дым, сыр, бык, мыл, рыл … -отвечают дети.

Все слова учитель записывает в столбик под схемой и каждый раз просит обосновать выбор гласной буквы. И каждый раз ученик повторяет, что после твердого согласного надо писать букву ы.

-  А мое слово вы так и не угадали. Немного подскажу вам. Как называется вот такое действие? (изображает шитье)

- Вы шьете. Слово шил!

- Вы угадали. Давайте запишем это слово. Какую новую букву вы сейчас напишете? Первая буква в моем слове ш, а вторая ?

- Буква ы.

- Почему?

- Потому что буква ы стоит после твердого согласного.

(Так учитель помог обнаружить и сформулировать ненормативную, обычно неосознанную логику, стоящую за каждой ошибкой на данное правило).

- Все уверены, что надо писать ы? Никто не хочет себя проверить? А я все-таки загляну в словарь… Смотрите как слово шил записано в словаре.

- А почему здесь буква и?.. В словаре, наверное, ошибка!. После буквы ш, обозначающей  твердый согласный, должна быть буква ы!

- Откройте азбуки. (Дети читают слова в столбиках и видят ту же «ошибку») Вы видите: и в словаре, и в азбуке, и во всех книгах, газетах, журналах после ш всегда пишется и. А вы утверждаете, что надо писать ы. Кто же прав?

Итак, учитель, вместо того чтобы сообщить в готовом виде орфографическое правило и ввести его как материал для запоминания, ввел его как материал для размышления и обсуждения. Оказалось, что по этому поводу есть две точки зрения: детская и взрослая, нормативная. Учитель помог детям обнаружить, логически обосновать и зафиксировать собственную точку зрения. Именно убежденность в собственной хорошо аргументированной правоте помогла детям сначала поставить под сомнение такой авторитет, как  словарь, а потом испытать истинное изумление при встрече с первой в их жизни орфограммой. Правило, «выстраданное» в споре, пережитое эмоционально, хорошо запомнилось. Поэтому, когда на следующем уроке учитель предложил «потренироваться в соединении букв ш и ы», класс бурно запротестовал: «Они не дружат! Их нельзя писать вместе!»

Другой прием организации учебной дискуссии состоит в том, что учитель сам высказывает ошибочную, но формально убедительную точку зрения. При этом он пользуется тем, что его авторитет в классе столь велик, что одна группа детей наверняка согласится и безоговорочно примет его псевдологику, а другая, споря с «единомышленниками учителя», сможет сформулировать собственную позицию и собственную аргументацию. Таким образом, спор, начатый учителем, развернется между двумя группами детей – согласными с учителем и несогласными с ним. Приведем пример спора.

- Вы написали слово землЯника, а я что-то сомневаюсь, но, к сожалению, не взяла на урок словарь, - говорит учитель. – По-моему, надо писать то ли «земленика», то ли «землиника», потому что растет из земли.

- Вы неправильно проверяете.

- Я проверяю правильно: с помощью однокоренных слов. Вы согласны, что слова: земляника, на земле, из земли – однокоренные?

- Да.

- Помогите мне выбрать наилучшую проверку.

- Но есть еще проверочное слово земля. Надо писать земляника.(ученица не уловила ошибки в рассуждении, в способе действия. Она видит ошибку в результате и пробует бороться с ней, но некритично, используя псевдологику учителя.)

- Итак, у нас три варианта написания слова:

Земля – земляника

в земле – земленика

из земли – землиника

- Кто хочет защищать первый вариант? Второй? Третий? А кто хочет оспорить все три и предложить другой четвертый?

- Я все-таки не согласен! Так проверять нельзя! – говорит один из обучающихся.

- Почему нельзя? Слова-то однокоренные! – спорит второй.

 - А, кстати, какой же в них корень? – спрашивает учитель, видя растерянность детей.

(Несколько детских лиц озарены догадкой.)

- Корень земл^, -. Безударная гласная не в корне. Так нельзя проверять!

- Итак, если безударная гласная находится не в корне, можно ее проверять однокоренными словами?

- Нет, однокоренными словами проверять можно только орфограммы в корне.

Только теперь ученики до конца постигли смысл давно выученного правила проверки корневых орфограмм. Спор помог им осознать тот способ действия, которым они, казалось бы, уже овладели, прекрасно справляясь заданиями типа «вставьте пропущенную букву в слове з…мляника».

Аналогичный прием организации учебной дискуссии может быть использован и на уроке математики. Учитель предлагает нескольким желающим ученикам записать на доске свое решение задачи, остальные пишут в тетрадях. Далее каждый отвечающий у доски «защищает» свое решение, свою точку зрения. Если учитель поддерживает и правдоподобно аргументирует неверное решение, то класс неизбежно разделится на группы, где каждый будет отстаивать  мнение учителя, одного из обучающихся или свое собственное.  Знание, добытое в споре, обретает для ребенка личностный смысл: становится его убеждением.

Еще одним удобным приемом создания учебной дискуссии являются задания с неправильными или неполными условиями. Например, «проверить безударные гласные в словах: б…дняк, м…рской, сп…шить, сп…сывать». Дети, привыкшие к самостоятельному мышлению, откажутся делать бессмысленную проверку ударной гласной в последнем слове. Ученики, привыкшие действовать по указанию учителя, запишут проверочные слова и вставят пропущенные буквы.

Часто используются подобные «провокационные» задания на уроках математики. Учитель читает текст задачи и вдруг… нет вопроса, или появились лишние данные, или числовые значения величин не соответствуют действительности. Идет обсуждение, и постепенно  дети сами доказывают, что не любой математический текст можно назвать задачей.

Еще одним способом организации дискуссии на уроке являются так называемые задания «с ловушками», которые широко применяются при организации самостоятельной работы обучающихся. Так, при отработке вычислительной техники детям предлагается  выполнить следующее задание. Учитель предупреждает, что если в примере есть «ловушка», то его записывать не надо. Вот текст задания «с ловушкой» (в пятом примере):

1)    __ : 8 = 3(6 ост.)

2)    __ : 8 = 5 (7 ост.)

3)    __ : 8 = 7 (4 ост.)

4)    __ : 8 = 8 (5 ост.)

5)    __ : 8 = 4 (9 ост.)

6)    __ : 8 = 6 (2 ост.)

При последующей проверке дети объясняют, почему они не стали записывать и решить пятый пример. Так, обсуждая не результат решения, а ошибку («ловушку») в самом способе составления задания, ученики не только упражняются в делении, но и углубляют свое понимание сути математической операции.

Заметим, что предлагая классу задания «с ловушками», с неполным или неверным условием, учитель решает несколько обучающих задач: подобные задания требуют от детей точного, логически правильного доказательства, отрабатывается еще и умение самостоятельно выбирать решение, внимание, способность быстро ориентироваться в нестандартной ситуации, легко переходить от одного способа действия к другому, и, наконец, развивает интерес к изучаемому предмету, расширяет кругозор.

В последнее время в педагогике все больше внимания обращается на то, что на уроке должны быть созданы доверительные отношения учителя и учеников, атмосфера сотрудничества, стимулирующая творческое самовыражение ребенка.  Мы остановились лишь на одном из множества путей достижения этой цели. Он не является рецептом от всех школьных трудностей, но, несомненно, способствует формированию самостоятельности ребенка.