Статья "Учебно–речевая ситуация: понятие, характеристика и классификация"
Логотип Инфоурока

Получите 10₽ за публикацию своей разработки в библиотеке «Инфоурок»

Добавить материал

и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru

Инфоурок Иностранные языки СтатьиСтатья "Учебно–речевая ситуация: понятие, характеристика и классификация"

Статья "Учебно–речевая ситуация: понятие, характеристика и классификация"

Скачать материал

Учебно–речевая ситуация: понятие, характеристика и классификация

Одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала обучающихся на родном и иностранных языках является обучение общению. Научить обучающихся общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебного процесса – проблема сложная и неоднозначно решаемая. Естественную речь стимулирует не необходимость, когда ученик должен говорить на иностранном языке, а потребность в реальном общении. В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

   Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, непрерывно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных  ролях.

Существует многообразие проявлений ситуаций, которые объединяются вокруг общих структурных каркасов, обладающих сходными свойствами, что позволяет выделить типы ситуаций, их виды и подвиды. В этом плане совокупная ситуация включает в себя множество единичных, которые, являясь единицами общения, выступают его субстанциональной характеристикой на всех уровнях. Таким образом, ситуация является формой функционирования общения, единицей общения. Коммуникативное обучение предполагает, что процесс обучения строится как модель процесса общения. Вполне понятно, что это в первую очередь потребует моделирования именно ситуации, как единицы общения и как формы его функционирования. Ведь в коммуникативном обучении ситуации используются не на завершающей стадии усвоения материала, они не приложение к общению, а его сущностная основа на всех стадиях овладения материалом.

Общение можно рассматривать субстанционально и функционально. Субстанцию общения составляют всего три основных вида деятельности: преобразовательная, познавательная и целостно–ориентационная (М.С. Каган). Данные виды деятельности осуществляются в определенных сферах и областях реальной действительности. Содержанием общения выступают проблемы, основой которых являются предметы обсуждения. При этом участники общения исполняют определенные роли: социальные, междейственные, внутригрупповые, межличностные. Общение осуществляется на базе основных организационных форм: установление отношений, расспрос, планирование и координация совместной деятельности, осуждение или одобрение, обсуждение результатов деятельности, дискуссия. В процессе общения реализуются  различные коммуникативные задачи.

Принято выделять три способа общения на занятиях по иностранному языку: интерактивный – происходит взаимодействие на основе какой-либо деятельности (учебной или неучебной); перцептивный – имеет место восприятие друг друга как личностей, а не только в статусе учителя и ученика; информационный – участники общения обмениваются своими мыслями, чувствами.

Неотъемлемым компонентом общения является пресуппозиция его участников, включающих в себя: знание о ситуации, форме деятельности, партнере; опыт индивидуальной и совместной деятельности, навыки, умения, привычки; готовность включиться в ситуацию, определенное состояние. С функциональной точки зрения общение как самостоятельный вид деятельности имеет все его характеристики. Предметом общения являются взаимоотношения; именно на них направлена деятельность общающихся, целью которых, а соответственно и результатом общения является изменение взаимоотношений.

Любое их изменение обновляет предмет и «продвигает» общение. Главным «двигателем» общения, однако, является его продукт, в качестве которого выступает интерпретация информации. Если субстанционально ситуация – это единица общения, то функционально она является актом общения, это свидетельствует об её многомерности.

Таким образом, учитывая оба эти аспекта, общение считается способом поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности. С данной точки зрения следует осуществить адекватное моделирование такой многокомпонентной системы как общение. Для этого должен быть смоделирован ведущий компонент ситуации – взаимоотношения, которые являются признаком всего многообразия ситуаций. Человек, являясь средоточием общественных отношений, сам постоянно находится в разнообразных отношениях. Поэтому для создания ситуации речевого общения методически значимым является определение наиболее типичных взаимоотношений. Анализ показывает, что взаимоотношения могут быть «заданы» четырьмя главными факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями. Условно эти виды взаимоотношений называются так: 1) статусные; 2) ролевые; 3) деятельные; 4) нравственные. Соответственно выделяются четыре типа ситуаций: 1) ситуации социально-статусных      взаимоотношений; 2) ситуации   ролевых взаимоотношений; 3) ситуации отношений совместной деятельности; 4) ситуации нравственных взаимоотношений.

Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотношений ситуацию речевого общения можно рассматривать как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в нее включаются и другие взаимоотношения.

Кроме этого,  основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное событие общения в его мотивационном, содержательном и функциональном (для обучения) планах. Предлагаемая трактовка ситуаций дает возможность воссоздавать разнообразные ситуации выделенных типов и управлять ими. В этих целях необходимо ввести понятие «ситуативная позиция».

Не менее важным является рассмотрение ситуации в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений сама не возникает, не воссоздается, а является результатом целого комплекса объективных и субъективных факторов. Именно для обозначения такого комплекса факторов используется понятие ситуативная позиция.

Ситуативная позиция представляет собой интеграцию объективных и субъективных компонентов общения. Четкое понимание ситуативной позиции, выявление всех ее компонентов и взаимосвязей между ними могут явиться для коммуникативного обучения действительной предпосылкой моделирования реального общения, его адекватного воссоздания, то есть основой такой организации процесса обучения, которая в большой мере будет управляема. Поэтому, прежде всего, необходимо определить компоненты ситуативной позиции, которые обусловливают взаимоотношения обучающихся.

К числу этих компонентов относятся: 1) вид деятельности; 2) область деятельности; 3) форма деятельности; 4) предмет обсуждения; 5) событие; 6) место; 7) время; 8) наличие третьих лиц; 9) внешние данные; 10) объекты-знаки; 11) социальный статус; 12) речевой статус; 13) взаимоотношения (объективная сторона ситуативной позиции); 14) мировоззрение субъекта общения; 15) моральные качества; 16) волевые качества; 17) чувства; 18) интересы; 19) интеракционная роль; 20) межличностная роль; 21) знания; 22) опыт; 23) состояние; 24) коммуникативная задача (субъективная сторона ситуативной позиции).

Объективные и субъективные компоненты соотносятся в процессе общения, дополняют друг друга, между ними образуются определенные взаимосвязи. Ситуативная позиция является промежуточным звеном между оригиналом (процессом общения) и его моделью (процессом обучения). В свое время А.А. Леонтьев высказал плодотворную мысль о том, что, изменяя те или иные факторы ситуации, можно управлять высказываниями учащихся и направлять их [21, с. 46]. Эта идея может быть реализована лишь при условии, если четко представлять себе инструментарий предлагаемого управления, каковым является ситуативная позиция, точнее ее компонентный состав (их можно вводить, изменять, комбинировать в разные сочетания). Варьирование отдельными компонентами ситуативной позиции, составление определенных их комбинаций могут явиться средством моделирования разнообразных ситуаций, адекватных реальному общению. Это означает, что ситуации можно заранее спроектировать, а затем целенаправленно воссоздавать.

Участникам общения необходимо учитывать компоненты ситуативной позиции друг друга, а четкость представления о них отражается на процессе общения. Если собственная позиция субъекта осознается им актуально или подсознательно, то ситуативная позиция участника может быть известна в разной степени, что затрудняет или облегчает общение и достижение поставленных целей, влияет на стратегию и тактику каждого из субъектов общения. На основании изложенного, следует привести определение ситуации: ситуация – это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально–статусных и деятельных, нравственных и ролевых взаимоотношений субъектов общения, возникающая на основе взаимодействия ситуативной позиции общающихся. Именно такое понимание ситуации дает возможность моделировать их в учебном процессе и создавать условия, адекватные реальным.

Не менее важным является понятие ситуативной роли. Обучающие и воспитывающие возможности ролевого общения могут быть реализованы в полной мере лишь при условии правильного отбора и распределения ролей, яркого и экономного способа презентации роли, правильной ориентировки учащихся в особенностях роли, а также при условии применения эффективного комплекса упражнений, посредством которых обучающиеся тренируются в исполнении тех или иных ролей.

Учебно–ролевая ситуация, компонентом которой является ситуативная роль, может выступать в качестве, как содержания, так и приема обучения. Результатом обучения должно являться умение учащегося действовать в роли собственного «я», то есть быть обучающимся, сыном, другом. Именно в этих ролях он усваивает и использует тот языковой материал, который определен программой. В процессе обучения от ученика не требуется, чтобы он выступал в роли кондуктора, учителя, космонавта,  но эти роли привлекают обучающихся. Поэтому в ситуации второго типа появляются роли, которые рассматриваются с позиции приема обучения. Они не включены в содержание обучения, но позволяют разнообразно организовывать процесс овладения языковым материалом и его повторения. Кроме того, необходимость использования ролей этого типа обусловлена потребностями процессуального характера.

Важным является также обстоятельство того, что содержание обучения на каждом этапе определяется типом ведущей деятельности. Происходит «усложнение информационного обмена», которое оказывает большое влияние на смысловое содержание речи. А.К. Маркова отмечает, что содержание речи обучающихся все больше выходит за пределы непосредственного опыта. Именно поэтому желательно ввести в учебный процесс ситуации (роли), выходящие за пределы непосредственного опыта учащихся, то есть не являющихся компонентом содержания обучения, причем эти роли могут быть самыми различными [27].

Известно, что в социальной психологии роли традиционно подразделяются на три группы: социальные, межличностные и психологические. Социальные роли, которые носят   обобщенный  характер,   «наталкивают»   на  действия   в   рамках  известного стереотипа (врач, пациент). Единственной средой общения на уроке является профессионально-трудовая (учеба, учебное занятие), а все другие выступают как воображаемые: социально-бытовая (в минимальной степени), семейная, сфера игр и увлечений. Социальные роли могут носить не только обобщенный (спортсмен, певица, композитор), но и конкретизированный характер (например, учащийся может исполнять роли А. Карпова, А. Пугачевой, Н. Озерова).

Из социальной психологии известно, что характер взаимного притяжения и отталкивания людей в каждом конкретном случае различен. Реакции каждого человека зависят от определенных качеств тех, с кем он вступает в общение. Межличностная роль как бы накладывается на социальную, вносит определенные нюансы в характер общения: не просто сосед по парте, а друг; не просто одноклассник, занимающийся с вами в спортивной секции,  а соперник. Проигрывая в процессе обучения различные роли, ученик тренируется в выражении своего отношения к различным явлениям действительности.

Существуют так называемые «психологические роли». В них наиболее ярко проявляют себя индивидуальные особенности личности. Психологические роли можно условно разделить на три группы: а) роли, характеризующие личность положительно; б) нейтральные роли; в) роли, содержащие отрицательную характеристику личности. Возможность оценивать события и факты с различных позиций расширяет социальный опыт учащихся, учит общению, такие роли могут носить также обобщенный и конкретизированный характер.

Что касается психологических ролей, то они занимают в определенном смысле положение между ролями социальными и личностными. Как социальные роли они определяют место личности в системе общественных отношений и помогают программировать содержание высказывания и языковой материал; как роли межличностные они задают отношение говорящего к предмету разговора, к собеседнику, поскольку каждая такая роль содержит в себе богатую информацию о чертах характера персонажа, его поступках, фактах биографии.

Сказочные персонажи задают наиболее жесткий стереотип поведения, так как имеют четкую и однозначную психологическую характеристику. Роли литературных персонажей также четко определяют стереотип поведения, хотя психологическая характеристика здесь значительно богаче и разнообразнее. Персонажи текстов учебников чаще всего не имеют яркой психологической характеристики, но у них есть другое преимущество: в тексте даны реальные образцы их речевого поведения. Осознав логику поступков этих персонажей, обучающиеся могут домысливать, развивать ситуацию. Это развивает их воображение и благотворно влияет на развитие их речевой способности.

Вследствие этого, целенаправленное включение в учебный процесс элементов ролевого общения позволит приблизить учебную коммуникацию к естественному процессу взаимодействия конкретных личностей. Ролевое общение осуществляется на уроке в рамках учебно-речевых ситуаций.

Учебно-речевая ситуация – это модель такой совокупности обстоятельств, условий и отношений, которая побуждает потенциальных собеседников к общению путем использования языковых средств в интересах обучения устной речи. Учебно-речевая  ситуация  функционирует  в  условиях,  которые  определяются  мотивами, контекстом деятельности, взаимоотношениями коммуникантов, темами общения, коммуникативными задачами [24].

Учебно–речевые ситуации отличаются друг от друга по способу их моделирования и использования. Наиболее близки к естественным реальные ситуации, возникающие в процессе учебной деятельности. Общение на иностранном языке возникает при этом по инициативе преподавателя и органически вплетается в ход урока. Учебная речевая ситуация может создаваться с помощью средств зрительной и слуховой наглядности и словесного описания. Вербально созданные ситуации возникают преимущественно на основе воображения. Вербальные стимулы являются компонентом любой учебно-речевой ситуации, так как с их помощью создается установка на выполнение речевых действий. Учебно–речевые ситуации используются для передачи информации, организации учебной деятельности (закрепление, повторение), контроля [24].

Различают реальную и учебную речевую ситуацию, а также ситуации отношений и предметные ситуации. На занятиях по языку основная роль принадлежит ситуациям отношений, поскольку они существенно влияют на выбор речевых образцов и организацию высказывания в соответствии с нормами языка. Речевые ситуации играют важную роль в процессе устного общения, так как они определяют не только содержание коммуникации, но и ее структуру, выбор языковых средств, темп речи. При описании речевые ситуации различают: 1) тип и жанр события (встреча, урок); 2) тему (предмет речи); 3) функции (сообщение информации, приказ); 4) обстановку (время, место); 5) социальные роли; 6) правила и нормы, регулирующие общение. В
учебных программах по иностранному языку обычно дается перечень речевых ситуации и их лексико-грамматическое наполнение в соответствии с темами и сферами общения  [24,
c. 9].

Принцип наглядности при применении учебно-речевых ситуаций используется: а) как опора в процессе обучения на конкретные образы, непосредственно воспринимаемые учащимися, и б) как использование на занятиях специальных средств обучения, опирающихся на принцип наглядности (аудиовизуальные средства обучения, технические средства обучения). Применительно к обучению иностранному языку наглядность определяется как специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности.

Принято выделять наглядность языковую (словесно–речевую) и неязыковую (предметно–изобразительную). Под языковой наглядностью подразумевают деятельность, связанную с демонстрацией явлений самого языка, восприятие и воспроизведение которого носит наглядно-чувственный характер. В зависимости от характера восприятия окружающего мира различают такие виды наглядности: как зрительная, слуховая, смешанная, мышечно-двигательная, вкусовая, осязательная. На занятиях по иностранному языку первостепенная роль отводится наглядности зрительной, слуховой, смешанной (зрительно-слуховой). С точки зрения подачи материала бывает наглядность статичная и динамичная. Особым видом динамичной наглядности является ситуативная наглядность, или наглядность речевых поступков. Наконец, наглядность может быть внешней (обусловлена процессом восприятия) и внутренней (базируется на восприятии образов представления – слуховых, зрительных). Современная методика предусматривает использование на занятиях всех видов наглядности, что способствует образованию правильных представлении об изучаемых явлениях языка и развитию соответствующих навыков и умений в процесс общения.  Необходимо напомнить о  средствах общения, к которым  относятся:

– язык: система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения;

–интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе;

–мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.;

– жесты как средства общения служат для большей выразительности речи.

В процедуре общения выделяют следующие этапы:

1)  потребность в общении побуждает человека вступить в контакт с другими людьми;

2)  ориентирование в целях и ситуации общения;

3)  ориентирование в личности собеседника;

4)  планирование содержания своего общения: человек представляет себе, что именно скажет;

5)  бессознательно человек выбирает конкретное средство, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести;

6)  восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи;

7)  корректировка направления, стиля, методов общения.

Если  какое –либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов: общение окажется не эффективным.

Процесс двухстороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию, называется коммуникацией. Если взаимопонимание не достигается, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в ее успехе, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Следовательно, для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимного понимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения. Это способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение цели с оптимальным расходованием ресурсов. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностных взаимодействий. Формирование коммуникативной компетенции более успешно проходит при условии включения в процесс обучения обучающихся иностранным языкам учебно-речевых ситуаций.

Создание ситуаций речевого общения на уроке – проблема, которая часто возникает в процессе формирования и развития речевых навыков и умений обучающихся. Существуют различные виды учебно-речевых ситуаций.

Первый вид – это учебно–речевые ситуации, смоделированные на основе иллюстраций. В методике хорошо известен приём использования изобразительной наглядности для стимулирования высказываний учащихся. Для примера можно предложить серию ситуативных рисунков, которые помогут организовать речевую практику учащихся, пополнить имеющийся комплект изобразительного материала. В каждом конкретном случае учитель по своему усмотрению, исходя из уровня подготовки своих учеников, может использовать эти сюжеты на уроке для организации индивидуальной и парной работы учащихся.

На начальном этапе в качестве индивидуального задания ученику предлагается описать то, что он или она видят на картинке, а на среднем этапе – составить рассказ, с выражением личного отношения к событиям.

Для организации парной работы можно предложить несколько вариантов заданий, которые учитель подбирает, сообразуясь с уровнем языковой подготовки учащихся.

На начальном этапе:

– каждый ученик описывает одну из двух картинок;

– ученики составляют диалог от имени персонажей ситуации;

– каждый из участников готовит описание картинки, а вместе они составляют диалог от имени персонажей.

На среднем этапе ученикам предлагаются аналогичные задания, но вместо описания они составляют рассказ по картинкам и диалоги персонажей.

Рисунки могут быть использованы на младшем этапе обучения в школах разного типа: общеобразовательных, с углубленным изучением иностранного языка, а также в других образовательных учреждениях.

Следующий вид учебно–речевых ситуаций – это общение по телефону. Тема или предмет разговора по телефону могут быть различными, в зависимости от того, на каком лексическом материале или при изучении какой темы устной речи, обучающиеся овладевали соответствующим грамматическим материалом. Иногда учащимся предлагается диалог-образец.

Включение в ситуацию образца диалога, с одной стороны, ориентирует обучающихся  на построение диалога по определенной схеме с использованием соответствующих речевых клише, а, с другой стороны, нацеливает на употребление изученных грамматических конструкций.

Может быть предложена следующая общая схема выполнения заданий: сначала менее подготовленные ученики выполняют задания, опираясь на предлагаемые им содержательные и языковые опоры, а потом ученики с хорошей языковой подготовкой. Они самостоятельно определяют содержание высказывания.

В зависимости от способа предъявления ситуаций конкретные приемы работы будут различаться. При фронтальной работе сначала учитель или, хорошо подготовленный ученик читает текст диалога. Далее несколько пар обучающихся читают текст по ролям. Для проверки понимания диалога учитель задает вопросы по его содержанию, либо переводит с учениками построчно.

Если необходимо, учитель комментирует грамматические конструкции, нацеливает учеников на их использование. После этого обучающиеся приступают к составлению своих диалогов. При составлении диалогов по образцу можно написать на доске глаголы, которые помогут менее подготовленным ученикам построить высказывания.

Учитывая разный уровень языковой подготовки обучающихся, менее подготовленным ученикам можно дать на листочке отдельные слова или выражения для подстановки. Ученикам с более высоким уровнем языковой подготовки можно предложить придумать продолжение диалога. Это усложнит задание, но сделает его творческим и интересным.

Методист В.Л.Скалкин делит виды учебно–речевых ситуаций по следующим классификациям: дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые.

1.Дополняемые учебно–речевые ситуации предполагают дополнение новой информации, завершение описания чего-либо, формулирование вывода, умозаключения.

2.Проблемная учебно-речевая ситуация «содержит некоторую внеречевую задачу; анализируя проблему, учащиеся подробно описывают пути её умозрительного решения» (В.Л. Скалкин).

З.Воображаемые учебно–речевые ситуации апеллируют к воображению участников речевого общения. Подобные ситуации предполагают спор, дискуссию, отстаивание своего мнения. Например, вы собираетесь посетить выставку вооружения. Ваша задача – заключить выгодный контракт на закупку современных видов вооружения.  Определите, какие виды вооружения вас больше всего интересуют.

4.Ролевые учебно–речевые ситуации предполагают указание социальных ролей участников. Могут быть указаны также некоторые детали разговора. Задача участников «войти» в соответствующий образ и определить тему разговора самостоятельно. В.Л. Скалкин рекомендует использовать учебно-речевые ситуации именно в той последовательности, в которой они даны выше, т.е. от более простых дополняемых учебно-речевых ситуаций к наиболее сложным – ролевым, а также применять их на заключительном этапе работы над изучаемой темой. Считается что, только овладев всем лексическим материалом темы, обучающиеся смогут участвовать в предлагаемых ситуациях общения (Приложение 1).

Итак, одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала обучающихся на родном и иностранных языках является обучение общению.  Обучение общению на иностранном языке  представляет собой  сложную проблему, одним из вариантов решения которой  выступает использование учено-речевых  ситуаций.

Существует значительное многообразие проявлений видов и подвидов ситуаций.  Коммуникативное обучение  иностранному языку предполагает, что процесс обучения строится как модель процесса общения. Вполне понятно, что это в первую очередь потребует моделирования именно ситуации, как единицы общения и как формы его функционирования. Это означает, что ситуации можно заранее спроектировать, а затем целенаправленно воссоздавать.

Следует сказать, что учебно–ролевая ситуация, компонентом которой является ситуативная роль, может выступать в качестве, как содержания, так и приема обучения.

 

 

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Пожаловаться на материал
Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

также Вы можете выбрать тип материала:

Проверен экспертом

Общая информация

Скачать материал

Похожие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.