Анастасиади Елена Владимировна

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 35 комбинированного вида»

Воспитатель

anastasiadie@mail.ru

Автор статьи делает попытку проанализировать доступный материал на выбранную тему, при этом, не претендуя на объективность выводов, а, только пытаясь привлечь внимание к существующей на его взгляд проблеме не совпадения теоретического обоснования создания творческой среды для развития одарённости и условий, существующих на практике.

Условия создания творческой среды в ДОУ для развития одарённости детей дошкольного возраста: от теории к практике

Смена тысячелетий неизбежно приводит к пересмотру ценностных ориентаций в обществе. Информационное общество, сменившее техногенное, отличается от всех предыдущих отношением к человеку, признанием его прав и обеспечением максимальных условий для развития и самореализации. Этот процесс в полной мере отражается и на такой чувствительной сфере, как образование, которое непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории [7, с. 3].  

Новая политика образования России выдвигает задачу демократизации образования и воспитания. Стратегией образования и воспитания является создание образовательного процесса, направленного на гармоничное развитие личности, создание обогащённой среды для развития каждого ребёнка. Необходима перестройка системы обучения, которая позволила бы одарённому ребёнку свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу своего дарования, как уникальной личности. Эти тезисы, произнесённые десять лет назад, актуальны и в настоящее время, когда с новой силой выдвигается проблема одарённости.

Актуальность проблемы понимания и развития одарённого ребёнка определяется необходимостью перенесения проблемы из плана научных исследований в план практической деятельности [2, с. 5].  

Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берёт своё начало в дошкольном возрасте, когда изменяется характер деятельности ребёнка (Б.Б. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, А. Валлон, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков,  Д.В.Менджерицкая, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин) [1, с. 328].

В дошкольном возрасте происходит начальное формирование задатков, способность к какой либо деятельности находится на стадии развития. По мнению В. Серебрякова, «задатки – это такие природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могут и не превратиться». Задатки можно сравнить с семечком. Из одинаковых семян получаются сильные и слабые растения, всё зависит от ухода, условий, почвы, на которой прорастает семечко. Поэтому всем детям необходимо создавать условия для всестороннего развития, чтобы не угасли способности, которые по мере взросления, созревания позволят говорить об уникальных возможностях ребёнка, его одарённости [4, с. 9].

Среда развития ребёнка – это пространство его жизнедеятельности, реальная действительность, в условиях которой  происходит развитие человека [1, с. 328] .

Анализ психолого-педагогических исследований (М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкин, Н.Т. Гринявичене, Д.В. Менджерицкая, Л.С. Леонтьев, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новосёлова, Н.Н. Поддьяков, Е.А. Флёрина, Д.Б. Эльконин и др.) показал, что развитие творчества ребёнка дошкольного возраста во многом зависит от организации предметно-развивающей среды в ДОУ.

  Предметно-развивающая среда представляет собой систему материальных объектов деятельности ребёнка, функционально моделирующую содержание его духовного и физического развития. По мнению исследователей предметно-игровая среда должна объективно через своё содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребёнка [1, с. 327-328].

Погружение ребёнка в комфортную, интересную среду пребывания побуждает его к выражению эстетического отношения к происходящему в продуктивных видах деятельности. Важно обеспечить маленьких творцов безопасными, бросающимися в глаза и удобными в работе материалами для занятий. И в большинстве своём учитель им нужен для того, что бы помогать добиваться успехов. Учитель – важнейший элемент среды, позволяющий ребёнку развивать творческие способности. Учитель – садовник, заботящийся о «плодородии почвы» - о духовно богатой среде, которая позволяет маленькому человеку начать думать и творить. По мере того, как у ребёнка растут умение и уверенность в себе, он должен позаботиться о подаче «питательных веществ» творческого роста – удивления, поощрений и радости [3, с. 44].  

И.А. Липчанская считает, что непременным условием построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми, которая предполагает реализацию ряда принципов:

- принцип уважения интересов и потребностей ребёнка;

- принцип уважения мнения ребёнка, личностной позиции детей;

- принцип активности в разных видах деятельности;

- принцип учёта возрастных особенностей детей [1, с. 329-332].

  Вспомним метафору М. Люшера «куб личности», что бы избежать педагогических ошибок.  В четырёх углах куба компоненты развития личности: интеллектуально-продуктивный, эмоционально-волевой, физический и социальный. Развитие только одного интеллекта в ущерб остальным составляющим ведёт к перегрузке одного из углов, что приводит к деформации всего куба. Следовательно, деформируется и личность ребёнка, если в воспитании одарённых детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью. Поэтому, развивая способности дошкольника, необходимо создавать условия для его полноценного физического, интеллектуального, художественно-эстетического и духовного развития, и соответственно выстраивать среду развития ребёнка [4, с. 21].

Особым педагогическим психотравмирующим фактором, предрасполагающим к неврозам одарённых детей, являются информационные перегрузки, в том числе раннее обучение детей дошкольного и преддошкольного возраста чтению, счёту, иностранным языкам.

Из-за подавленной активности левого полушария правое компенсаторно  перевозбуждается – начинает генерализировать беспокойство, страхи, тревогу. Это приводит к нарушению сна, боязливости, необоснованным предчувствиям беды. Всё это в совокупности характеризует астенический синдром – первую стадию невротической декомпенсации.

Вторая область педагогических ошибок лежит в сфере развития творческой активности детей. Это прямое развитие креативности через систему специальных упражнений, задач, программ, тренингов; ложные профессиональные установки, что одарённый ребёнок – это творческий ребёнок;

понуждение ребёнка к созданию творческих продуктов без учёта кризиса креативности в развитии одарённого ребёнка, спадов и периодов покоя, накопления;

недоучёт личностных смыслов, динамики развития и уникальности в сочетании способностей;

предъявление стандартов, образцов в творческой деятельности; предоставления полной свободы творчества, когда установка: «делай, что хочешь» приводит к тому, что ребёнок «теряется сам в себе».

Эта область педагогических ошибок приводит к гиперактивизации правого полушария головного мозга ребёнка с последующим его запредельным торможением. Это тип ребёнка с ослабленной волевой регуляцией, с компенсаторно развитой фантазией, разворачиванием фантастических конфубуляторных представлений, с сохранением интеллектуального потенциала, но мышлением вязким, по касательной или замкнутыми циклами.

Третья область педагогических ошибок касается развития одарённого ребёнка в целом.  

Перегрузка учебными и развивающими видами деятельности (кружки, клубы, дополнительные занятия), в которой ребёнок, является участником деятельности, организованной для него другими;

отсутствие права выбора;

скрытые или явные манипуляции одарённостью ребёнка для достижения каких либо  профессиональных целей без учёта кризисов детской одарённости, периодов спада, пауз в развитии ребёнка;

сравнение ребёнка с другими детьми или выдвижение разного рода образцов, стандартов личности, характера, поведения, продуктов деятельности;

недостаток свободы, любви, уважения;

недоучёт роли уникальности личности в генезе развития одарённости;

недоверие к жизненному опыту и силам ребёнка, оценочные суждения, относящиеся к личности ребёнка, а не к его поступкам;

принуждение играть роль одарённого ребёнка, соответствовать представлениям взрослых, каким ребёнок должен быть.

Такого рода воспитательные ошибки приводят к агрессии, депрессии, инфантилизму, уходу в себя и другими формами недоразвития Я одарённого ребёнка.

Все эти педагогические ошибки могут привести к двум глобальным последствиям – потере одарённости и невротизации ребёнка.

Взрослый участник педагогического процесса осознаёт и несёт всю меру ответственности, во-первых, перед ребёнком за то, что его педагогические действия не окажут неблагоприятного воздействия на здоровье, личность и будущее ребёнка; во-вторых, перед государством за подготовку полноценного гражданина [5, с. 164-172].

Социально-педагогические исследования свидетельствуют: чем не благоприятнее среда, тем большую роль она играет в общих различиях. Там, где только ограниченная часть населения может обеспечить своим детям хорошее образование, от среды зависит очень многое, но в условиях, когда образование становится общедоступным, вперёд выходят генотипические факторы, именно они начинают в первую очередь определять будущее человека [6, с. 265].

И вот тут мы опять вернулись к среде проживания и развития, в которой ребёнок находится непосредственно до 12 часов. А на практике это всё бывает очень далеко от государственных заказов, стандартов и ожиданий родителей, о благе детей даже речь не ведётся. Иначе как объяснить укомплектованность даже ясельных групп по несколько десятков человек? Как объяснить положение повсеместного сокращения штатных единиц, увольнения специалистов? Когда ставят перед фактом, что воспитателей много, надо кого-то уволить, а если нет, то срочно дополнить группы новыми воспитанниками, причём разного возраста.

Если мы говорим об учёте возрастных особенностей,   до какого предела можно «уплотнять», если в группах уже по три десятка детей и более?   Ещё надо учитывать, что большое количество зданий построены в прошлом веке, они далеки от совершенства и требований времени. И тем более не готовы в своих стенах дать полноценное, гармоничное и индивидуальное развитие такому количеству детей, какое туда пытаются поместить. Принять могут, и принимают! Но сразу вспоминается сказка С. Михалкова про скорняка – из одной шкурки сшить семь шапок можно, а смысл? А как в таком потоке не пропустить одарённость?

Нам говорят про зоны развития, лаборатории для исследований, уголки уединения и прочие прелести развивающей среды, но на практике они просто не вписываются в перегруженное пространство маленьких помещений, вмещающие мебель, столы, стулья и кровати. Да и финансирование детских садов в действительности «хромает на обе ноги». При ликвидации очередей в детские сады были закрыты изостудии, логопедические кабинеты, куда дети приходили с радостью, опять же была смена обстановки. Но их этого лишили, наверное, для их гармоничного развития.

Для примера, занятие в средней группе двадцать минут, и если на занятии 24 ребёнка (у кого-то и больше), сколько времени на индивидуальный подход можно выделить если не каждому, то хотя бы половине, если из этого времени исключить организационный момент, постановку проблемы, игровое задание, объяснение, показ, физминутку, рефлексию…

Если говорить об информационной культуре, применении ИКТ то и тут во многих детских садах всё далеко от  желаемого. Все эти противоречия можно долго перечислять, при этом я совершенно не хочу сказать, что такое положение вещей повсеместно. Конечно, нет! Строится много современных новых детских организаций, оборудованных соответственно и т.д. Но ведь ФГОСТ вводится для всех повсеместно, и всё должно начинаться с благоприятных условий для всех?

И как мне кажется, совершенно не правильным подход, когда воспитатель несёт всю полноту ответственности перед государством и обществом, детьми и родителями, и при этом должен всем только он. Прежде чем спросить, надо создать условия для нормальной работы воспитателя, и только после этого предъявлять требования. Конечно, можно сделать выводы, что это всё эмоции, но без эмоций мы превращаемся в бездушных роботов, а бездушие не сможет развить одарённость в детях даже в самой благоприятной среде.

Тогда возникает вопрос: «До каких пор в России на словах будет предполагаться одно, а на деле выходить противоположное?» Вопрос остаётся открытым…

Библиографический список

1.     Груздова, И.В. Настольная книга воспитателя и методиста детского сада: развитие творческих способностей дошкольника [Текст]/И.В. Груздова, П.В. Кузнецова, Е.В. Котова, Т.А. Романова. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 376с.

2.     Джумагулова, Т.Н., Соловьёва, И.В. Одарённый ребёнок: дар или наказание [Текст]: книга для педагогов и родителей/Т.Н. Джумагулова, И.В. Соловьёва. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2009. – 160 с.

3.     Костер,Дж.Б. Растим художников: преподавание искусства детям [Текст]пер. с англ./Джоан Буза Костер. – М.:АСТ:Астрель, 2006. – 436 с.

4.     Кузнецова, С.В. Комплексы творческих заданий для развития одарённости ребёнка [Текст] /С.В. Кузнецова, Е.Б. Рудакова, Е.А. Терских. – Ростов н./Д: Феникс, 2011. – 219 с.

5.     Кулемзина, А.В. Одарённый ребёнок как ценность современной педагогики [Текст]: монография/ А.В. Кулемзина, под ред.В.А. Дмитриенко, член-корреспондента РАО, доктора философских наук. – М.: Товарищество научных изданий КМК, 2004. – 265 с.

6.     Савенков, А.И. Психология детской одарённости [Текст]: учебник XXI века/ А.И. Савенков. – М.: Генезис, 2010. – 440 с.

7.     Сергеева, Т.Ф. Система работы с одарёнными детьми: теория и практика [Текст]/Т.Ф. Сергеева, Н.А. Пронина, Е.В. Сечкарёва. – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 284 с.