Статья в газету "Компетентность"

ГОБУ СПО ВО

«Воронежский музыкально-педагогический колледж»

МЦК педагогики, психологии и частных методик

Доклад на тему: « Коммуникативная компетентность как часть общей профессиональной компетентности учителя»

Подготовила: Калинина И.Н.

Воронеж 2012г.

За последние восемь лет  мониторинг компетентности учителя, разработанный автором в рамках московской ГЭП, был неоднократно апробирован как инструмент управления ростом компетентности учителя в школах разного вида – массовой, профильной, коррекционной. И каждый раз именно коммуникативная компетентость «лидировала» при первичной самооценке учителем собственной компетентности, набирая минимум 9 из 10 баллов. В то же время эта позиция мониторинга давала самый большой процент случаев несоответствия между самооценкой учителя и экспертной оценкой.

Подробный анализ такого явления показал, что дело не в сознательной завышенной самооценке учителя, как может показаться на первый взгляд, а в подмене понятий. Учителя оценивали  уровень  своей коммуникативной компетентности  с точки зрения собственной удовлетворенности процессом общения с детьми. И в определении педагогического общения как «целенаправленного результативного неразрушающего  взаимодействия в системе «учитель-ученик» большинство учителей осознавали только первые два слова как меру компетентности («я добиваюсь того, чего я хочу»), заменяя (чаще всего бессознательно) понятие «взаимодействие» на «воздействие». Последние три слова в  определении – «система «учитель – ученик»» - практически никогда не воспринимались учителями как основание для оценки достижения не только собственного, но и ученического  уровня субъектности в общении.

Сложность управления уровнем коммуникативной компетентности в том, что многие школьные управленцы убеждены в  низкой эффективности методической работы, направленной на рост качества и коррекцию педагогического взаимодействия. На самом деле возможности методической службы и система управления школой могут обеспечить  успешную реализацию данного направления работы.

Так же как и любая из профессиональных компетенций, коммуникативная компетенция учителя определяется минимум тремя  составляющими:

·         когнитивной (что специалист знает по данному вопросу);

·        операциональной (как специалист реализует свои знания на практике);

·         позиционно-ценностной  (как специалист относится к данной сфере своей деятельности).

Эти составляющие проявляются  в профессиональном взаимодействии учителя  на

Общая схема профессионального взаимодействия учителя

учитель

администрация

Ребенок,  ученик

Коллеги по школе

Коллеги по м/о

родители

родители

Педагогическое взаимодействие

Для каждого участника образовательного процесса качество и результат профессионального взаимодействия будет определяться

·         направленностью личности (ориентация на другого человека, на совместную деятельность,  желание понять его, поддерживать отношения),

·         педагогическим тактом и стилем общения (доля ответственности, принимаемой на себя участниками совместной деятельности, должна быть адекватной вкладу в конечный результат, а формы общения отражать не только социальный статус, но и другие субъектные качества личности),

·         уровнем толерантности (адаптивное свойство личности, предполагающее ее защищенность от воздействия неблагоприятных факторов,  сформированность избирательной переносимости неблагоприятных воздействий без снижения адаптивных возможностей, проявления выдержки, самообладания).

Недостатки позиционно-ценностной составляющей зачастую играют роль   специфического тормоза на пути овладения учителями знаниями и умениями в области профессионального общения. Из богатейшего спектра ресурсов педагогического взаимодействия ресурс непосредственного вербального общения учителем осознается, как единственный, изменив который он, учитель,  «перестанет быть самим собой». На одном из тренингов учительница словесности достаточно резко отреагировала на задание изменить в созданном ею тексте все прилагательные и глаголы, характерные для «кинестетиков»,  на  слова из словаря «визуалов»  и «аудиалов» (задание  на отработку умения грамотно построить конструктивное вербальное общение с детьми, предпочитающими работу в разных модальностях):  «Это буду уже не я», - объяснила она свой отказ от выполнения задания, забыв о том, что профессиональное педагогическое общение отличается от бытового общения именно тем, что всегда строится «от ученика», учитывает особенности его личности, как субъекта общения.

            По настоящему результативное и, одновременно, неразрушающее педагогическое взаимодействие строится не только на осознании учителем особенностей собственного стиля общения, но и  на знаниях особенностей каждого ученика как субъекта взаимодействия. Многолетняя практика организации методических семинаров по педагогическому взаимодействию вкупе с последующим мониторингом качества педагогического взаимодействия в разных школах позволили автору создать рабочую систему информационных материалов, собранную по принципу «минимакса», обеспечивающую необходимые для учителя знания в области педагогического общения, при этом каждая из составляющих может быть расширена и углублена, дополнена иными составляющими  в зависимости от задач и ресурсов каждой школы.

1.             Для управления процессом грамотного педагогического взаимодействия учителю надо знать ведущие мотивы, которые определяют направленность деятельности конкретного ученика. Для оптимизации и коррекции процесса профессионального общения мы используем таблицу с рабочей системой мотивов, спроектированную в рамках школьного педагогического эксперимента по материалам работ Марковой А.К.и Щукиной Л.Г.  Если нам важно при взаимодействии мотивировать ребенка на конкретную деятельность в настоящий  момент, мы выбираем приемы мотивации из соответствующей его уровню группы приемов. Здесь прием мотивации работает как «инструмент» обеспечения успеха педагогического взаимодействия. Если же ребенок «отработал» этот уровень, то можно применять приемы из более высоких уровней. Так приемы мотивации работают как «инструмент» взаимодействия с ребенком для расширения зоны ближайшего развития, т.е. уровня учебных возможностей (обучаемости) ребенка. 

         Такая система работы помогает выстроить и оценить единство педагогического взаимодействия коллектива учителей с проблемным ребенком, провести  учет учителями реального уровня сформированности мотивационно-потребностной сферы учащихся в учебной деятельности через ВШК или  через микроисследование.

2.             На практике выстроить результативное и, одновременно, неразрушающее взаимодействие с учеником учителю  помогает освоение способов анализа субъектности ученика с учетом положений трех теорий: Эрика Эриксона об этапах развития человека, Говарда Гарднера о множественности интеллекта и Эрика Бёрна о трансактном анализе.

3.   Осваивать технологии общения лучше всего в системе целенаправленных занятий, организованных  специалистами. Однако, как показывает наша практика, учитель, изучая даже в одиночку пособия  по общению [3, 7], при желании может совершенствовать свою коммуникативную компетентность. Ведь технология общения состоит из  способов, приемов, которые учитель может испытать в семье, в общении со своими детьми,  с друзьями, коллегами. Эти технологии также можно отнести к технологиям развивающего обучения, так как они не только обеспечивают необходимый положительный эмоциональный фон в процессе обучения, но через механизмы подражания развивают качество коммуникативных компетенций ученика.

Приведу примеры описанных в упомянутых выше пособиях и авторских мини-приемов, для освоения которых учителю не нужны специальные тренинги, достаточно желания и упорства:

1). Замечание «от принца» к «принцу».  Умение сделать замечание так, чтобы не обидеть собеседника, но вызвать у него желание измениться в лучшую сторону, оказывается, не только искусство, но и наука. Вот схема трехтактного замечания с примером:

·         Сначала  - не осуждающее описывание того, что не нравится учителю («когда я вижу, как ты вертишься»)

·         Затем - описание отрицательного эффекта («а время, отведенное на работу, идет быстро и скоро закончится»)

·         Сообщение о своих чувствах и эмоциях, относящихся к эффекту, а не к ребенку («я очень волнуюсь, что твоя работа останется непроверенной»).

2). Технология предупреждения и разрешения конфликтов.   В управлении общением умение предупреждать и   разрешать конфликты, пожалуй, одно из важнейших. Для предупреждения конфликтов важно уметь «договариваться на берегу»  о таких вещах, как, например, критерии отметок или  правила взаимодействия  на уроке. В моем кабинете много лет висит на стене плакат-договор с положениями, которые мы обсуждаем на первом уроке с каждым новым классом. Принимающие эти положения ученики в конце обсуждения подписывают этот договор (прямо на плакате), и впоследствии мне остается только молча показать на нарушаемое условие договора, чтобы напомнить нарушителям о данном слове. Не всегда условия принимаются всеми, некоторым учащимся надо дать время для обдумывания (один ученик подписался на плакате только в январе, объяснив это тем, что проверял, как я  сама выполняю эти правила).

На этом же первом уроке, обсуждая четвертое положение правил, обычно выясняется, что дети не всегда различают   факты, мнения и выводы, что так же ведет к конфликтам. Обучить их этому несложно, это можно сделать на специальном классном часе, или в рамках такого элективного курса как, например, авторский курс «Сам себе учитель», где такие занятия  подробно расписаны и снабжены необходимыми дидактическими материалами.

Правила общения в кабинете ________.

 1. Когда говорю я – все слушают и стараются понять меня.

2. Когда говорит другой – я слушаю и стараюсь понять его.

3. Моё мнение так же важно, как и мнение моего собеседника.

4.. Нет мнений правильных и неправильных, есть мнения разные.

5. Я сам – и вместе со всеми.

Но если конфликт все-таки состоялся, тогда следует воспользоваться алгоритмом  решения  конфликтов, который предлагают специалисты по конфликтологии (лучше, если этот алгоритм, обсужденный и скорректированный, будет все время на виду у учащихся, возможно, рядом с плакатом – договором):

1.    Определяем проблему.

2.    Вырабатываем несколько возможных решений.

3.    Оцениваем каждое решение по результату и способам достижения, по ресурсам.

4.    Выбираем лучшее.

5.    Организуем выполнение.

6.    Оцениваем результат, его полноту. При необходимости корректируем деятельность.

3). Как разделить проблемы ученика и учителя.   Еще один технологичный прием, позволяющий  предупреждать и   разрешать конфликты, помогает учителю в осознании причин сложностей в общении с конкретным ребенком в определенной ситуации.

Прежде, чем решать, что и как делать, определите, чья это проблема – Ваша или ученика. Определить это просто, надо честно сказать себе – кому в этой ситуации реально плохо. Если ученик не работает на уроке, не слушает объяснений,  но он не страдает от этого, значит, это проблема учителя. Вот какими способами конфликтологи предлагают решать  проблемы учителя:

·         Работать с учеником (делать замечания по типу  от «принца» к «принцу»).
·         Работать со средой (изменять условия, организовать среду, окружающих. Чтобы решить проблему мусора в классе можно провести конкурс на… самую большую кучу мусора, которую ученики после урока выбрасывают в корзину).

·         Работать с собой (верно выбирать тактику поведения,  а если Вы не знаете, как правильно повести себя в конкретной ситуации, лучше сделайте вид, что ситуация Вас не касается).

·         Анализировать причину гнева (он вторичен всегда, первичны, как правило, злость и обида, а это самые неконструктивные основания для решения проблем).

Если же учитель видит, что ученик переживает сложную ситуацию, поэтому неадекватен на уроках, может нагрубить или «уходит в себя», то это признаки того, что   проблема принадлежит ученику. Тогда учитель  должен  использовать другой набор педагогических действий:

·       Эффективное  слушание (безоценочные реплики, провоцирующие ребенка на высказывания, самоанализ);

·    Использование «словаря принца» («может быть, как правило, иногда», стараться избегать употребления  таких слов, как «опять, как всегда, все, никогда»);

·      «Я – позиция» учителя (говорить только о своих эмоциях, чувствах, мнениях, не критикуя таковые у ребенка);

·     Учить детей искать и анализировать свои проблемы (отличать факты, мнения и выводы, понимать, что можно и что нельзя изменить, формировать толерантность).

В планах методической работы школы, отдельных методических объединений обязательно должно найтись время для  встреч со специалистами, помогающими учителям освоить особенности общения с детьми разных национальностей. Ведь эти особенности будут проявляться не так в  освоении предметов, как, в первую очередь, в  национальных особенностях коммуникации. Исследования физиологов, нейрофизиологов показали, что существенное влияние на специализацию полушарий мозга,  на формирование межполушарных взаимодействий, определяющих особенности не только мышления, но и коммуникации оказывает и  фактор пола, что также должно быть предметом изучения и обсуждения  в педагогическом коллективе.

В учебных планах и планах воспитательной работы должно быть место и время для целенаправленного обучения детей коммуникативным навыкам. Элективные курсы, школы этикета, курсы риторики, тематические конкурсы, ролевые игры – каждая школа выбирает свои ресурсы реализации условий для инициации и развития коммуникативной компетентности у учеников. Без этой работы даже самый высокий уровень коммуникативной компетентности учителя  будет работать, в основном, как ресурс обеспечения условий, но не результатов образовательного процесса.

Литература по теме для учителя и методиста:

Книги:

1.    Гарднер Г.  «Структура разума: теория множественного интеллекта» Пер. с англ. Изд. «Вильямс», - Минск, 2007

2.    Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов: Книга о технологии превращения детей в хороших учеников.- Р-н-Д, Феникс, 1995

3.    Леонтьев А.А. Педагогическое общение.-М.,1979

4.    Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990 (http://bookz.ru/authors/markova-ak/markovaak01/1-markovaak01.html)

Статьи:

1.   Хоружая Л.Л. Этическая компетентность учителя как системообразующий компонент его профессиональной деятельности/Л.Л. Хоружая // Этическое воспитание. -2002.- №4.

2.   Прокофьева Т.   Развитие личности по теории Э. Эриксона и по модели «А» (адрес статьи в Интернете: http://www.socionics.ru/ericson.htm)