Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / Статья "Воспитание на уроке"
  • Логопедия

Поделитесь материалом с коллегами:

ГБОУ Республики Марий Эл «Русскошойская школа-интернат»

Деревянных Ирина Аркадьевна – заместитель директора по УВР, учитель логопед, учитель-дефектолог


Воспитание на уроке


В становлении личности каждого члена современного общества школа играет, хотим мы этого или не хотим, ведущую роль. Она «вырабатывает» эту личность, по­гружая ее в свою основную деятельность («школьное обучение»), и она отнимает у каждого, кто попадает в ее стены, большую часть времени, как раз тогда, когда происходит формирование всех основных константных свойств личности: характера, ментальности, привычек поведения. Каждый день школьник занят «школьным обучением» в течение 10-12 лет в среднем 60-70% всего своего активного времени суток, а сам период «школьного ученичества» занимает те же две трети периода активного (то есть осознанного, мотивированного) взросления и социализации. Именно в указанном смысле можно утверждать, что современная цивилизация создана и воссоздается каждый день массовой школой. Но тогда отцом современной цивилизации надо признать великого чеха Я.А. Коменского, ибо в «школьной жизни» центральное место занимает урок. Каждый современный российский школьник получает в начальной школе с 1-го по 4-й классы около 3800 уроков, в основной и полной средней - около 9000 уроков. Если вычесть отсюда средний процент «пропусков по болезни» (= 15%), получим 10900 уроков на каждого среднего российского ученика.

Эти-то одиннадцать тысяч стандартизованных своим особым образом «актов школьного воздействия» и оказываются в силу вышеназванных обстоятельств главным средством формирования характера, ментальности и привычек поведения каждого гражданина Российской Федерации.

Именно на уроках вырабатывается главный мотив жизненной стратегии: активного достижения успеха или пассивного избегания неприятностей. На уроках путем многократного упражнения незаметно и для учителей и для детей достигается баланс свободы и зависимости, послушания и ответст­венности, инициативности и исполнительности. . На уроках создается постоянным повторением одного и того же сценария "изучения чего-либо " при­вычная структура мышления: "на один известный и не тобой заданный вопрос есть только один правильный и не тобой найденный ответ ".

Причем школьным работникам эти важнейшие компоненты воспитания на уроке, как правило, не видны. Учителя, их педагогическое начальство, родители и общество в целом привыкли думать (и в этом особенность уже «общественно-педагогической ментальности», выработанной все теми же «уроками» В школах и в вузах), что воспитание на уроке - это, прежде всего, некие примеры «хорошего» И «дурного», которые должны усвоить ученики из содержания того или иного предмета. Поэтому уроки литературы, истории, иностранного языка предоставляют якобы большие возможности для воспитания, чем физика, математика и т.п., где можно воспитывать лишь на относительно небольшом материале по темам типа: «Герои И мученики науки».

В свою очередь, учителя указанных точных и естественных дисциплин, как бы оправдываясь, обнаруживают не столько воспитывающее, сколько развивающее, по их мнению, воздействие уроков в таких высказываниях, как: «Математику затем учить уж следует, что она ум в порядок при водит» или «Физика - наука очевидная, о невероятном!»

Учителя же физической культуры, изобразительного искусства, музыки и технологий упирают на развивающий и воспитывающий потенциал «своих» предметов в области сохранения и укрепления здоровья, развития моторики, а также формирования таких черт характера, как трудолюбие, добросовестность, эстетический вкус, аккуратность и Т.П.

Все это, конечно же, верно, и поиски «границ» воспитывающего и развивающего воздействия в «разделении труда» между предметами имеют определенный смысл. Но главное в воспитании на уроке при таком подходе теряется из виду. Потому что главное в воспитании на уроке лежит там же, где и главное в обучении и развитии на том же уроке - в системе педагогических влияний, изобретенной гениальным чехом 400 лет назад, упакованной в весьма гибкую оболочку акта педагогической коммуникации и взаимодействия, до сих пор не превзойденной по таким показателям, как результативность, целостность, системность и систематичность, оптимальность времени и структуры.

Эта система педагогических влияний при грамотном исполнении представляет собой законченный акт педагогического общения или завершенную психодраму (взаимное целенаправленное делание и диалог учителя и учеников, в ходе и результате которых личности участников изменяются: вырабатываются активная или пассивная жизненная стратегия и соответствующие черты характера, формируется ментальность, приобретаются те или иные привычки поведения). Данная сущность урока при всех бесчисленных вариантах типов, видов, методов, форм, средств и методических приемов, сценариев и сюжетов, а также огромных различий предметного содержания остается неизменной.

К сожалению, несмотря на очевидность сказанного, такое представление об уроках, в силу привычности, рутинности и повседневности нашего (и учительского, и ученического) с ними обращения, не то чтобы совсем забылось, а скорее стерлось, ушло в подкорку, превратилось в некие ритуальные моменты, наподобие обрядовой записи в плане-конспекте урока «триединой дидактической цели» или упоминания в самоанализе о той или иной дидактической структуре урока.

Между тем, воспитывающий потенциал урока как такового, урока в качестве психодрамы, независимо от его предметного содержания, весьма высок. На каждом уроке целенаправленное и спонтанное изменение личностей учащихся (и учителя тоже), то есть собственно воспитание, происходит благодаря комплексным воздействиям:

стиля образовательного общения;

культуры управления образовательной деятельностью;

дидактической структуры;

методических приемов.

Оптимальный выбор всех этих средств воспитания на уроке и есть педагогическое мастерство.

За что отвечает стиль образовательного общения на уроке? Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием авторитарно-командного, нормативно-оценивающего, попустительского, демократически требовательного, сотруднически поддерживающего (фасилитаторского) стилей образовательного общения?

Стиль образовательного общения на уроке формирует у учеников одну из двух жизненных стратегий стратегию достижения успеха или стратегию избегания неудачи.

Авторитарно-командный и нормативно-оценивающий стили образовательного общения, как правило (исключениями являются лишь немногие героические и нонконформистские натуры), формируют у учеников жизненную стратегию из­бегания неудачи и соответствующие этой стратегии черты характера, такие как упрямство, робость, нерешительность, отказ от свободы, уклонение от ответственности, зависть, лень, неряшливость, неуважение к себе и к другим. Действительно, если основная масса уроков проходит в ключе «тихо сидеть, боятся, выполнять!» или «ошибаться нельзя!», то, безусловно, гарантирован результат в виде адаптации учащихся к данной агрессивной коммуникативной среде, результат в виде избегания любого школьного делания, как чреватого, если не на первом, то на втором или на третьем шаге неминуемой неудачей.

Попустительский стиль образовательного общения не несет в себе собственной сущности, он представляет собой неумелое применение традиционных для массовой школы двух вышеназванных стилей. Поэтому если уроков попуститель­ского стиля достаточно много, то на них формируется та же стратегия избегания неудачи, но в своем агрессивно-депрессивном «хулиганском» исполнении: страх и зависимость возникают не перед учителем, а перед «неформальным лидером», который воспринимается как защитник «от школьных несправедливостей», активно вырабатывается психология круговой поруки, уголовной «бригады». Личность травмируется групповым насилием «подростковой стаи», она занимает то или иное место в жестко соподчиненной неформальной группе, где говорить о каком-либо выборе личностной стратегии можно только применительно к двум-трем лидерам, причем и для них успех возможен только очень специфичный - на грани и за гранью допустимого в «приличном обществе».

Демократически требовательный и поддерживающее сотруднический стили образовательного общения формируют у учеников жизненную стратегию достижения успеха и сопутствующие этой стратегии черты характера, такие как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь от­ставшему, взять на себя часть интересной работы, желание попробовать себя в незнакомой деятельности, уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства.

При этом есть и разница в воздействии этих стилей. Для учащихся, ориентированных на образование как на ценность и обладающих соответствующими мотивами и способностями, которым в школьной образовательной среде комфортно, безусловно, ближе стиль демократически требовательный, именно под воздействием этого стиля у таких детей гарантированно будет выработана жизненная стратегия достижения успеха. Для учащихся с невыраженной мотивацией к образованию демократически требова­тельный стиль образовательного общения ничем не лучше, чем нормативно- оценивающий. Для таких учеников лозунги «Люби, как душу, тряси, как грушу!» или «корень учения горек, но плоды его сладки» неприемлемы. Демократически требовательный стиль образовательного общения обязательно приведет к формированию у них жизненной стратегии избегания неудач, причем в своем самом безысходном варианте. Потому, что у них перед глазами постоянно будут стоять ус­пешные, бодрые, смелые, активные товарищи, с сочувствием, но и с превосходством говорящие им: «Ну что тут трудного... это же элементарно!», товарищи, весело и непринужденно, «как бы на равных», общающиеся с учителем по поводу решения трудных задач, участия во всяких неформальных внеклассных и внешкольных делах. Именно такая картина характерна для школ и классов, где высок престиж знаний, интеллекта, где осуществляется в той или иной форме отбор учащихся, где учитель, в первую очередь, знаток, эрудит, профессионалпредметник высокого уровня, с удовольствием и по-товарищески уважительно обучающий тех, кто может, всем премудростям своего ремесла.

Для учеников, не обладающих выраженными способностями к тем или иным предметам, с несформированными образовательными мотивами единственным продуктивным в плане формирования жизненной стратегии достижения успеха становится сотруднически поддерживающий или фасилитаторский стиль об­разовательного общения.

За что отвечает культура управления на уроке? Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием прямой командной учительской, структурноплановой учительской, структурно-плановой совместной, проективно- рефлексивной совместной культур управления?

Культура управления на уроке отвечает за формирование внутренней организации жизни ученика и, вследствие этого, в определенной степени за структурирование внутреннего мира ученика. Говорить об этом можно в том смысле, что культура управления деятельностью, которая становится для ученика привычной на уроках, во многом дает средства для построения внутреннего мира.

Если учитель ведет урок в прямой командной манере, не определяя его целей, не знакомя учеников с собственным планом его проведения, не сообщая ученикам о достигнутых ими результатах именно в соотношении с поставленными целями, а лишь отдавая команды-инструкции: откройте тетради ... послушайте ... прочтите ... решите и т.п., то, естественно, ученики приучаются лишь к послушанию, аккуратности, исполнительности, а отнюдь не к предвидению, самоорганизации, ответственности за работу.

Если учитель предлагает ученикам в ходе урока принять те или иные цели (вам предстоит узнать, научиться, сделать самим и т.п.), если он предъявляет в четком виде план продвижения к достижению принятых целей, если ученикам предъявляются пути и средства выполнения этого плана в виде различных операций, если каждый результат ученика оценивается не сам по себе, а обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого, то ученик становится соучастником образовательной деятельности, субъектом этой деятельности, но пока не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответственного исполнителя. При употреблении структурно-плановой учительской культуры управления на большом массиве уроков гарантированно вырабатываются: адекватная самооценка, ответственность за порученное дело и за качество сделанной работы, планомерность и осмысленность деятельности, расчетливость, уверенность в себе в рамках знакомых операций. Другими словами, структурно- плановая учительская культура управления позволяет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве и порядочного члена общества. Но воспитанный в данной культуре управления деятельностью на уроках человек не сможет принимать нестандартные самостоятельные решения, не нацелен на проявление инициативы и предприимчивости, и поэтому он не сможет вынести бремени свободы.

Если учитель проводит свои уроки в структурно-плановой совместной и проективно-рефлексивной совместной культурах управления, если ему удается втянуть учеников в сам процесс определения целей урока, выделения его проблемного поля, выяснения своего отношения не только к предметному, но и к педагогическому смыслу урока (сосредоточения внимания учеников на тех изменениях, которые происходят с ними самими в течение урока), то субъектная позиция ученика на уроке вырастает до соавторской. Самое главное преимущество использования указанных культур управления учителями в том, что воспитание на уроке перерастает в самовоспитание. Ученик становится не только человеком долга, чести и достоинства, добросовестным работником и ответственным исполнителем - все эти качества вполне могут быть присущи и зависимому, несвободному, социально неполноправному члену общества - но сверх этого ученик, воспитанный в данных управленческих культурах, путем самовоспитания приобретает спо­собность проектирования собственного жизненного пути, получает самый важный атрибут свободного человека возможность ответственно распоряжаться своей жизнью, быть разумным хозяином своей судьбы, дела, дома, государства.

За что отвечает дидактическая структура и палитра методических приемов на уроке? Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием однообразной или вариативных дидактических структур, бедности или богатства применения методических приемов?

У ученика, в зависимости от однообразия или вариативности дидак тической структуры уроков, формируется та или иная ментальность: репродуктивная, продуктивно-эвристическая, креативная.

Если урок всегда выстроен в одной и той же схеме: оргмомент, опрос, объяснение, упражнение, проверка усвоения, объявление оценок, домашнее задание, то, как бы ни был интересен наш рассказ, как бы изощренно и глубоко ни проверили бы мы усвоение пройденного материала, как бы полно, объективно беспристрастно и много НИ выставили бы мы оценок и сколь бы тщательно, посильно и индивидуально ни подобрали бы мы ученикам домашнее задание, массив таких уроков, несмотря на все их перечисленные достоинства, обязательно сформирует лишь репродуктивную ментальность. Высшее проявление репродуктивной ментальности - это позиция эрудита-архивариуса, обладающего сведениями по множеству самых разных вопросов, эдакой ходячей энциклопедии, а повседневное проявление той же ментальности - это жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, когда на все известные жизненные вопросы есть узаконенные общественным мнением стандартные ответы. На уровне быта обладать репродуктивной ментальностью - это следовать моде, пользоваться благами масс- культуры, отрабатывать стандартные половозрастные роли. В профессиональной сфере человек, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не вы­ходит за пределы так называемых массовых профессий. Вот каковы воспитательные последствия однообразия и стандартизации в построении и проведении уроков.

Если же структурно-сюжетное разнообразие уроков обеспечивает вариативность дидактической структуры уроков, которая работает на разные формы и способы понимания информации и исполнения деятельности, если такие уроки учат:

«проблематизировать» - «исследовать» действие, текст, то есть разделять их на произвольные части с помощью любых «команд» (для действия), постановки «воПРОСОВ», выделения «проблем» (для текста);

«концептуализировать» - превращать действие, текст в ряд других с помощью выделения из действия путем «акцентирования» любых со­ставляющих его операций с последующей сменой последовательности этих операций; выделения из текста любых составляющих его «тезисов», С последующим переструктурированием самого текста;

«вариативизировать " - изменять характер действия по модальностям (вынужден, должен, необходимо, могу, хочу) и форму текста по видам высказывания "представлять" одну и ту же информацию в виде либо инст­рукции, либо описания, либо вопрошания, либо предвидения, либо утверждения, либо доказательства, либо теоретического построения);

«пересемантизировать " - одно- И (или) многократно придавать действию противоположный характер (собрать - разобрать, увеличить уменьшить, украсить - исковеркать, починить - сломать и т.д.), что должно приводить к самостоятельному порождению новых операций; а также одно- и (или) многократно «переворачивать текст в антоним», что должно приводить К дроблению значений и появлению новых значений и смыслов, и в конечном счете к самостоятельному порождению новых авторских текстов, то этот путь гарантированно приведет к воспитанию эвристической (проблемно- поисковой) и креативной (пр о ектно-пр о дуктивной) ментальностей, которые позволяют человеку выступать в любых видах понимания текстов и осуществления деятельностей либо комментатором-толкователем текста и рационализатором деятельности, либо исследователем, либо проектировщиком, либо «автором-художником», либо, наконец, "аутопоэтом " - соавтором собственной личности.

Вместе с тем, в зависимости от бедности или богатства применяемых на уроках методических приемов, развивается та или иная степень подвижности интеллекта, вырабатывается здравый- смысл, формальная логика, 'Иные более сложные формы «логик», наконец, возможность видеть эмоциональное состояние и мыслительный аппарат у себя и других «как бы со стороны» и относиться, так или иначе, не только и не столько к содержанию получаемой информации, сколько к самим условиям выработки этой информации. Ясно, что лишь на этом пути появляется возможность воспитывать взаимопонимание, взаимочувствование, воспитывать стремление услышать другого, понять и принять его мотивы, разобраться в себе, увидеть себя «другими глазами». Все это, с одной стОРОНЫ, воспитывает совесть, а с другой - толерантность, которые в сочетании друг с другом есть не что иное, как современное прочтение евангельской максимы: «Лицемер! Вынь прежде бревно из своего глаза, и тогда увидишь, как вынуть сучок из глаза брата твоего» (Матф., 7,5).

Что же происходит, когда мы «забываем» о воспитании на уроке или (то же самое) когда мы представляем себе урок лишь как форму обучения? Тогда по- настоящему существенными нам кажутся лишь две вещи: нужно, чтобы учитель был хорошим специалистом своего предмета, с одной стороны, а с другой - чтобы он был у детей «в авторитете», обладал достаточной личной силой и управленческими навыками для поддержания дисциплины и послушания. И в этом случае весь мощный образовательный потенциал урока, заложенный Я.А. Коменским в эту универсальную форму педагогического общения и взаимодействия, в эту вариативную психодраму, представляется избыточным. Нет необходимости выбирать тип и вид урока, ломать голову над разными вариантами дидактической структуры, продумывать рациональность применения методов, форм, средств и ме­тодических приемов, находить сюжет и проектировать сценарий: все это кажется ненужным и лишь мешающим якобы главному - успешному «перекладыванию» ЗУ Нов из рук учителя в руки учеников.

Но ЗУНы нужны лишь на вузовских экзаменах, они есть пища репетиторов. Достижение их необходимо, но совершенно недостаточно для хорошей школы, которая хочет не только натаскивать на поступление в вуз, но и «сеять разумное, доброе, вечное», и, кстати, не только сеять, но и отвечать за полученный урожай ...

Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 14.12.2015
Раздел Логопедия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров304
Номер материала ДВ-257270
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх