Статья - Особенности организации учебного процесса при компетентностном подходе

Особенности организации  учебного процесса при компетентностном подходе

 

 

Разработка творческого урока

 

Типы творческих уроков. Для определения базовой основы творческого урока выбирается оптимальный для каждого случая тип урока.

Целью творческого урока является создание учениками собственного образовательного продукта. Образовательная продукция является результатом выполнения определенных видов деятельности, поэтому разделение творческих уроков на типы может происходить на основе различных ведущих видов деятельностей: когнитивных, креативных, оргдеятельностных, коммуникативных и др.

Творческие уроки, особенно в младших и средних классах,  как правило, комбинированные, то есть включают 3-4 сменяемых друг друга вида деятельности учеников. В старших классах деятельностная доминанта урока может быть одна при различных формах ее воплощения.

Ниже представлены перечни названий типов творческих уроков. На их основе могут составляться и комбинированные уроки. Кроме того, каждый из перечисленных творческих уроков включает в себе неограниченный набор вариантов их построения.

 

Уроки когнитивного типа:

урок-наблюдение;

урок-эксперимент;

урок исследования объекта;

поисковый урок;

лабораторно-практический урок;

урок постановки проблем и их решения;

урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез);

урок конструирования теорий;

урок-концепт, построение картины мира или ее части;

урок работы с первоисточниками (культурно-историческими аналогами);

интегративный урок;

метапредметный урок;

межпредметный урок;

урок философского обобщения.

 

Уроки креативного типа:

урок составления и решения задач;

урок-диалог (дискуссия, диспут, эвристическая беседа);

урок-парадокс;

урок-фантазия;

урок изобретательства;

урок технического (научного, прикладного, художественного, социального, культурного, педагогического) творчества;

урок моделирования;

урок символотворчества;

урок "изменения" истории (собственное решение исторических событий),

урок - эвристическая ситуация;

урок открытий;

сочинение (задачи-сказки, считалки, летописи и т.п.);

деловая игра;

ролевая игра;

урок-путешествие (реальное, виртуальное);

урок-наоборот (ученик в роли учителя);

урок в школе будущего;

прогностический урок;

урок защиты творческих работ;

урок-олимпиада;

урок творческого обобщения.

 

Уроки оргдеятельностного типа:

урок целеполагания,

урок нормотворчества,

урок разработки индивидуальных образовательных программ;

урок защиты индивидуальных образовательных программ;

уроки с групповой работой;

урок-проект (с использованием метода проектов);

урок-консультация (взаимоконсультация);

урок самооценок (взаимооценок);

урок-зачёт (самозачет);

урок-рефлексия.

 

Уроки коммуникативного типа:

бинарный урок (ведут два учителя);

урок рецензирования;

урок взаимоконтроля;

урок-вернисаж;

урок-выставка;

урок-аукцион;

урок-конференция;

урок-соревнование;

урок-КВН;

урок "суд над явлением";

урок-спектакль;

урок-"круглый стол";

урок-панорама;

творческий отчёт.

 

Перечисленные типы уроков позволяют строить систему занятий, образующих целостную технологию обучения. На основе данной технологии учитель планирует, разрабатывает и проводит конкретные уроки.

 

Планирование урока. Рассмотрим этапы и особенности составления плана урока, ориентированного на творческую деятельность учеников.

1. План творческого урока - это инструмент реализации учителем своей образовательной программы. Поэтому планирование урока начинается с планирования серии занятий по одной теме (разделу). Учитель продумывает несколько связанных между собой уроков, осуществляет их примерную разбивку по целям, темам, доминирующим видам деятельности, предполагаемым результатам. Формулируются главные образовательные результаты учеников, которые выделены в общей программе занятий по предмету и реальны для достижения в рамках изучаемого раздела.

2. Актуализация творческого потенциала учащихся в сознании учителя. Припоминаются особенности учеников того класса, в котором будет проводиться урок. Вспоминаются наиболее удачные элементы предыдущих уроков. Вживаясь в состояние учеников, учитель чувственно и мысленно ощущает их действия в отношении к теме и проблеме предстоящего урока, корректирует при необходимости планируемое содержание и средства обучения.

3. Учитель вырабатывает собственное личностное отношение к проблематике темы. С этой целью происходит знакомство с учебниками, пособиями, книгами и иными материалами по теме урока. Отыскиваются проблемы, которые интересны самому учителю (тогда есть вероятность, что эти же проблемы будут интересны и ученикам). Необходимо найти и зафиксировать многообразие или хотя бы две противоположные точки зрения специалистов (ученых) на изучаемую проблему. Предварительное знание учителя о разных пониманиях проблемы поможет ему увидеть в детских суждениях на уроке их индивидуальные подходы, не пройти мимо оригинальных направлений мысли учеников.

4. Определение смысла урока, соотнесение этого смысла с главными целями по изучаемому курсу. Важно учесть,  что смысл урока и изучаемой темы в сознании разных учеников может быть различен. Полезно иметь представление о направленности индивидуальных образовательных программ учеников, об их интересах в изучаемой области.

5. Разрабатывается идея урока, которая обуславливается выбранным типом урока, а также предполагаемым творческим результатом. Формулируется одно или несколько открытых заданий для учащихся, которые не имеют однозначного варианта их выполнения и позволяют каждому ученику реализовать свою индивидуальность.

6. Отбирается такой материал и такие средства, методы и формы деятельности, которые обеспечат "рождение" учениками своего содержания образования. Предлагаемый ученикам материал имеет форму среды, в которой те будут действовать.

7. Соотнесение возможных творческих результатов учеников с образовательными стандартами. К планируемым творческим продуктам учеников заранее подбираются культурно-исторические аналоги. Например, к уроку по составлению учениками собственных таблиц сложения чисел, учитель готовит аналогичные таблицы, составленные древними и современными учёными.

8. Уточнение и письменное формулирование целей урока различного ранга по отношению в разным субъектам обучения. Приведём примеры трёх уровней целей по отношению к ученикам: "Составить числовой ряд на основе собственной математической закономерности" (предметная цель); "Сформулировать понятие "закономерность" (метапредметная цель); "Научиться формулировать свою цель, способ работы, возникшую трудность, освоить способ графической рефлексии" (методологические цели).

9. Разработка одного или нескольких вариантов структуры урока. Одно из требований занятия - "дыхание урока", т.е. смена контрастных видов деятельности учеников при сохранении образовательной доминанты. Так, на уроке с учениками начальной школы такая смена происходит не реже, чем через 10 - 15 минут. Например, в начале урока 10 минут происходит обсуждение проблемы ("громкая" коллективная работа); затем формулируется задание, и в течение 15 минут каждый ученик решает названную проблему ("тихая" индивидуальная работа); далее ученики в течение 10 минут выступают перед друг другом или в группах со своими результатами ("громкая" индивидуально-групповая деятельность); в завершающие 5 минут происходит письменная рефлексия - каждый ученик пишет в тетради, что он понял и чему научился ("тихая" индивидуальная деятельность).

10. Написание конспекта (плана) урока. Его примерная структура:

-  Тема урока, класс, дата проведения.

-  Тип урока.

-  Цели урока.

-  Оборудование и материалы к уроку.

-  Фундаментальные образовательные объекты, в направлении которых планируется деятельность учеников.

-  Главная проблема урока (записывается одна или две-три проблемы).

-  Этапы и виды деятельности учеников с примерной разбивкой времени по минутам.

-  Формулировка заданий ученикам на каждом этапе урока. Для творческого урока задания задаются таким образом, чтобы допускались разные варианты их выполнения, например: "Нарисуйте свою картину мира".

-  Предполагаемые результаты выполнения заданий учениками (желательно указать 2-3 возможных варианта результата).

-  Культурно-исторические аналоги по рассматриваемой проблеме.

-  Рисунки, задачи (с решением), схемы, таблицы, вид школьной доски.

-  Задание ученикам по рефлексии их деятельности.

-  Формы контроля и оценки результатов урока.

-  Задания на дом (разные варианты на выбор или индивидуально).

-  Рекомендуемые ученикам материалы (учебники, пособия, CD-Rom, адреса в сети Интернет и т.п.).

-  Список литературы и других источников, использованных учителем для подготовки к уроку.

-  Форма анализа проведённого урока, итоги его обсуждения с присутствующими на нём коллегами или учениками.

 

 

 

Целеполагание учащихся на уроке

 

Постановка целей учащимся означает первый шаг к осмыслению своей образовательной деятельности - цель способствует становлению ответственной, рефлексирующей личности. Здесь мы наблюдаем обратную связь: рефлексивный компонент является отрицательной обратной связью для постановки учащимся целей: несоответствие целей учащегося целям учителя и учеников охватывается рефлексивным контуром.

Понятие цели имеет несколько взаимосвязанных значений: 1) предвосхищаемый результат деятельности; 2) предметная проекция будущего; 3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека. С целью связаны задачи. Задача – часть цели. Каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели.

Цель деятельности – это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет.

Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что является причиной рассогласования желаемого и действительного в обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащихся в процедуру образовательного целеполагания.

Постановка целей неотделима от отделения знания от незнания. А это означает, что цель получает свое концентрированное выражение в вопросе. Формой выращивания диалогового целеполагания может выступать задание постановки вопросов к объекту, отделения знания от незнания, задание доказательства или опровержения утверждения учителя. В диалоге с утверждением учителя наиболее эффективно может быть выстроена и скорректирована цель учащегося.

===

 

Как организовать на уроке образовательную ситуацию с помощью творческих заданий?

 

Успех любого урока как очного, так и дистанционного определяется в первую очередь содержанием того творческого задания, которое вовлекает учащихся в поисковую деятельность по созданию образовательного продукта. Творческие задания позволяют каждому школьнику не просто осваивать учебный материал, а конструировать собственные знания о реальных и идеальных объектах окружающей действительности, которые предполагается им осваивать при изучении учебных предметов.

Базовым элементом, ключевым ядром урока выступает образовательная ситуация, которую создает учитель на учебном занятии с помощью творческого задания. Цель образовательной ситуации на уроке состоит в построении такой среды, которая бы позволила ученикам творчески реализовать себя и получить собственную продукцию определенного качества. Временная продолжительность образовательной ситуации может занимать часть урока, урок, либо несколько уроков. Может быть несколько образовательных ситуаций создано учителем на одном учебном занятии с учениками.   

Наиболее «мощной» является та образовательная ситуация, в которую вместе с учащимися вовлекается сам учитель. Результаты такого взаимодействия «учитель-ученики» на уроке будут наиболее продуктивными.

Как организовать образовательную ситуацию с помощью творческого задания? Самая общая технология создания образовательной ситуации на уроке со школьниками представлена в виде  следующей логической схемы:

1. Этап – выделение проблемы урока и формулирование творческого задания для учеников. Важно, чтобы творческое задание было направлено на решение учениками центральной проблемы урока (образовательной ситуации), а не просто было каким-то развлекательным элементом учебного занятия. Основная цель данного этапа состоит в создании образовательной напряженности – т.е.  мотивационного компонента урока, обеспечения его  занимательности и интересности для учеников.

2. Этап  - организация выполнения учениками творческого задания. Если школьники еще не владеют должными навыки самостоятельной работы, то учителю необходимо координировать их деятельность: предлагать алгоритмические предписания (алгоритм выполнения творческого задания), оказывать помощь школьникам в обосновании и формулировании собственных версий, точек зрения, методов выполнения предложенного задания.

  3. Этап - демонстрация обобщенного продукта учащихся класса. Ученики демонстрируют свою продукцию, которую они получили при выполнении творческого задания (способы решения проблемы, придуманные сказки, легенды,  рецензии, инструкции, макеты, конструкции игрушек и т.п.). Учителю также целесообразно предложить свой вариант выполнения творческого задания. В итоге каждый ученик сравнивает свой результат выполнения задания с результатами его сверстников и учителя. На данном этапе учитель предлагает ученикам отметить наиболее интересные работы учеников, выделить критерии оценки полученной ими продукции и т.п. В итоге полученный учениками образовательный продукт на уроке становится более обобщенным и цельным.

4. Этап – организация рефлексивной деятельности учеников и учителя. Данный этап является весьма важным, поскольку без осознания результатов деятельности, школьники не смогут получить  приращения в знаниях и умениях по учебному предмету.

Организационные формы образовательных ситуаций определяются прежде всего тематикой  занятий и являются весьма вариативными: игровыми, поисковыми, дискуссионными, взаимного обучения, «мозгового штурма», «вживания» и др.  Роль учителя во время творческого тренинга школьников – организационно-сопровождающая.

===

 

Как возникает эвристическая образовательная ситуация?

 

Вначале из личного опыта детей, из их собственных наблюдений вычленяются интересные для них вопросы типа: «Откуда произошло», «Как появился?»,  «Почему именно так,  а не иначе?» Вопросы формулирует учитель, но лучше, когда они задают ученики.

Дети высказывают несколько версий-ответов. Учитель или сами ученики развивают и проверяют на прочность каждую версию. Мнения детей группируются обычно вокруг двух – трех версий. С большим количеством версий им труднее работать, поскольку уже прозвучавшие мнения притягивают к себе их внимание. Задача учителя на данном этапе – заметить, постараться понять противоречивые суждения детей на общую тему, а также помочь им точнее выразить словами свои мысли и образы. Важно «держать тему», т.е. не давать обсуждению отрываться от обозначенного вопроса.

В большинстве случаев обсуждаемый вопрос не имеет «правильного», единственно верного ответа. Как правило, единства нет и в самой науке. Поэтому не всегда следует торопиться сообщать детям, «как же на самом деле». Каждый ученик сам определяет для себя ответ. Главное, чтобы он знал и другие версии, в том числе и те, которые составляют основу общечеловеческой науки и культуры.

После высказывания и отстаивания детьми своих версий возможны разные продолжения:

1) обсуждение  заканчивается,   каждый  ученик остается  со своей версией;

2) учитель сообщает детям свои знания или известные ему культурно-исторические научные данные по обсуждаемому вопросу; дети сопоставляют свои версии с научными аналогами;

3) прозвучавшие версии получают свое продолжение и доказательство путем опытов, логических построений и т.п.

Образовательная ситуация допускает открытое, неокончатель ное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.

Пример.

Рассмотрим фрагмент образовательной ситуации на тему «Происхождение мира» («Естествознание», 5 класс).

«Откуда возникло все? Что было в начале? Что такое начало?» – краткое  суждение детьми этих вопросов заинтересовывает их этой проблемой. У школьников возникает несколько разных точек зрения на поставленные вопросы. Вокруг фундаментального объекта «мир» и проблемы его происхождения создается образовательная напряженность. После небольшой дискуссии коллективное обсуждение останавливается, и каждому ученику предлагается нарисовать происхождение мира так, как он себе это представляет.

Через 10 минут дети начинают по очереди комментировать свои версии-рисунки. Другие ученики задают им вопросы на понимание. Учитель кратко обозначает на доске основные типы детских версий происхождения мира:

·                    «Взрыв»,

·                    «Движение в пустоте»,

·                    «Океан и тепло»,

·                    «Соединение пылинок»,

·                    «Сотворение Богом».

В данном случае организуется вертикальный диалог как часть коммуникативной среды, без которой был бы невозможен сам эвристический рок.

Обобщение ученических позиций – это уже коллективный образовательный продукт на данном этапе. Проводится устная промежуточная рефлексия: Что мы сегодня делали? Что вы чувствовали? Что нового каждый из нас понял, узнал, придумал?

Теперь процесс познания реального объекта завершен. Необходимо сравнение с культурно-историческим аналогом.

На следующем занятии учитель знакомит детей с культурно-историческими аналогами решения изучаемого вопроса, зачитывает отрывки о происхождении мира из книг Ригведа, Библия, Древнегреческие мифы, Русские ведь и др. Дети зарисовывают наиболее яркие сюжеты, сравнивают их со своими отыскивают сходство и отличие с версиями одноклассников. Образовательный результат по данной теме не является единым для всех. Каждый ученик  письменно излагает свои результаты в форме рефлексивного минисочинения. Желающим продолжить занятия по данной теме предлагается взять творческую работу, в которой можно будет более подробно разработать свою гипотезу происхождения мира, изготовить модель и представить ее на защиту в конце учебной четверти.

Приведем основные этапы эвристической образовательной ситуации:

1.                 образовательная напряженность (формулировка проблемы, связанной с изученным объектом, которая не имеет известного решения),

2.                 уточнение образовательного объекта (обозначение образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета),

3.                 конкретизация задания (формулирование учебного зада ния в форме, обеспечивающей возможность личного решения образовательной ситуации каждым учеником),

4.                 решение ситуации (личное решение образователь ной ситуации каждым учеником с   помощью   эвристических   и иных   методов.    Индивидуальная,   парная и групповая деятельности учеников),

5.                 демонстрация образовательной продукции (организация обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций, мнений и других результатов учеников),

6.                 систематизация образовательной продукции (систематизация полученных типов продукции, их фиксация и представление в качестве коллективного образовательного продукта),

7.                 работа с культурно-историческими аналогами (введение культурно-исторических аналогов созданным учениками образовательным продуктам), 

8.                 рефлексия учащегося (обозначение и оценка достигнутых результатов. Осознание методологии деятельности отдельных учеников и всех вместе. Формулировали окончательного или открытого решения образовательной ситуации).

Началу эвристической ситуации соответствует искусственно созданная или естественным образом возникшая образовательная напряженность. Моменты занятий, для которых характерна образовательная напряженность:

·                целенаправленное создание образовательной напряженности учителем;

·                возникновение проблемы или вопроса;

·                непредвиденное противоречие;

·                несоответствие полученных результатов ожидаемым;

·                затруднение решения задачи или выполнения задания;

·                нарушение привычных норм образовательной деятельности;

·                введение противоречивых культурно-исторических аналогов;

·                многообразие различных позиций по рассматриваемому вопросу и др.

Внешне заданный педагогом учебный материал в образователь ной ситуации выполняет роль среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды – обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта.

Внимание!

Наиболее «сильной» является та эвристическая ситуация, в которую оказывается включен в роли участника сам учитель, т.е. возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивными. Включен ность учителя в решение проблем типа: Откуда произошел мир? Что такое точка? Каковы причины грозы? – позволяет учителю всякий раз по-новому взглянуть на бесконечные в своем познании первопричинные вопросы.

Искреннее незнание учителем окончательной истины помогает ему не только выстраивать эвристическую ситуацию, но и продвигать собственное образование в направлении преподаваемого предмета. Методы познания, которые педагог демонстрирует на уроке применительно к самому себе, играют огромную обучающую роль для учеников и перенимаются ими.

 

Технологические этапы создания и развития образовательной ситуации на примере проведенного урока на тему «Коляда» (5 класс)

 

Цели урока: 1) постижение детьми смысла славянского мифа о передаче богом Колядой Звездной Книги людям; 2) изучение взаимосвязи славянской и христианской культур на примере сочетания «святки – колядки», отыскание общего культурного первосмысла этих двух традиций; 3) создание у учащихся осмысленных предпосылок для последующего колядования в канун Старого Нового года.

Ход занятия

На школьной доске до занятия делаются записи: Святки, Колядки – что общего? Зимнее солнцестояние, Новый год, Рождество – что общего?

Обращение к реальности. Учитель: «Как называются дни, которые сейчас идут?» Ответы учеников: «Святки, колядки – так называется период от Рождества до Крещения».

Выявление личного опыта учеников, известной им информации. Учитель: «Что делают во время святок-колядок, какие обряды, гадания? Что такое святки? Почему их так называют?» Ребята отвечают, что «это святые дни», «в честь святых названы», «в честь Христа – Святого».

1. Создание образовательной напряженности

Учитель: «Что такое колядки?» Ученики: «То же самое, что и святки» «происходит от слова "кол"». Учитель: «Обратите внимание на сходство: кол коловращение, колесо, колдование...»

Учитель: «Что общего у дня зимнего солнцестояния, Нового года и Рождества?» Ученики: «Они происходят почти одновременно», «Они все что-то .начинают», «Это граница заката старого и рождения нового».

2. Уточнение образовательного объекта

Учитель: «Кто такой Коляда? Коляда – бог зимнего солнцеворота (коле со) у древних славян, сын Дажьбога и Майи-Златогорки».

Образовательная среда создается с помощью чтения учителем отрывка из мифа о рождении Коляды.

Ученикам во время чтения предлагается выполнить задание на выбор:

а) сформулировать и записать вопросы, которые возникнут при прослушивании мифа;

б) определить смысловые особенности данного мифа;

в) записать встречающиеся в мифе старинные и колоритные слова;

г)      нарисовать иллюстрации к мифу.

Креативная деятельность учеников происходит одновременно с внешней деятельностью учителя – чтением мифа. Созданные детьми образовательные продукты затем кратко обсуждаются. Ученики обращают внимание на следующие элементы:

·              Рождение Коляды воспето: Сварогом, Хорсом, Зарей, звездами, Месяцем, зверьми, людьми;

·              Сварог послал Семаргла с поклоном Коляде-младенцу;

·              Коляда должен передать людям Звездную книгу Вед.

Вопросы, которые задают ученики после чтения мифа: Почему Майя Златогорка для рождения Коляды должна была остаться между царствами Яви и Нави? Почему Сварог сам не пришел к Коляде? Почему Книга была звездами украшена? Зачем Коляда должен был дать людям книгу?

3. Конкретизация задания

Чтение мифа закончено перед тем местом, где Коляда должен передать людям Звездную Книгу. «Как первые люди получили Звездную Книгу?» – Ответить на этот вопрос предложено каждому ученику письменно. Готового ответа ни у кого нет. Мотив выполнения данного задания практически у каждого ученика, поскольку ребята «разогрелись» на предварительном обсуждении.

Для выполнения задания ученикам предлагаются алгоритмические рекомендации:

Придумайте ситуацию, при которой была передана Книга, т.е. опишите.

·              как это происходило,

·              кто участвовал,

·              чем сопровождалось действо,

·              напишите кратко, что содержалось в Книге,

·              зачем она была дана людям.

4.    Решение ситуации

Письменная работа выполняется индивидуально каждым учеником в течение 15 минут. Дополнительное задание для желающих: составить и записать к своему тексту 1–2 вопроса, аналогично тому, как задавались вопросы к тексту прочитанного учителем мифа.

5.    Демонстрация образовательной продукции

Образовательные продукты, т.е. результаты учеников, имеют два вида: внешние (тексты) и внутренние (усвоенные смыслы и конструкции, которые применены ими при составлении текстов). Внешние продукты демонстрируются при чтении, внутренние – осознаются при рефлексии (текущей – во время обсуждений и итоговой – в конце занятия).

Определяются ученики, желающие первыми прочитать свои мифы-сочи нения. Остальным ученикам задается вопрос: «На что Вы будете обращать внимание во время чтения автором своего текста?» Каждый из учеников определяет для себя критерии: «Буду искать старинные слова и обороты», «Буду находить то интересное, что мне потом пригодится», «Буду придумывать вопросы автору», «Выясню, какие идеи он применит». Обозначенные позиции позволяют вызвать отношение учеников к чужим продуктам, сформулировать критерии их оценки.

6.    Систематизация полученной продукции

На данном занятии зачитываются и обсуждаются только два текста, составленные учениками. Все остальные учащиеся свои сочинения сдают учителю. Наиболее оригинальные из них входят в сборник ученических работ.

7.    Работа с культурно-историческими аналогами

Учитель зачитывает продолжение мифа о том, как Коляда передал Книгу людям. Ученики с большим интересом воспринимают миф на ту же тему, на которую они только что писали сочинение. В прочитанном изложении узна ется христианский сюжет, когда к Христу в пещеру с дарами пришли волхвы. Каждый из учеников сопоставляет свой текст с текстом из журнала, отыскивает сходства и различия. Ситуация имеет тенденцию к продолжению. Не смотря на несходство текстов, практически все ученики довольны своими работами. Они знают не только свой вариант, но и варианты одноклассников, а также культурный аналог. Во время обсуждения выясняется, что многие элементы в разных ученических текстах получились одни и те же: троекратные повторения, кражи богами друг друга, использование особых свойств воды. Это рождает у учеников версии о существовании единых культурологических первооснов, что также является результатом образовательной ситуации.

8.    Рефлексия

Цель рефлексии – осознание учениками своей культурологической деятельности, использованных и усвоенных способов, полученных результатов, возникших трудностей и проблем. Вопросы учителя: Что каждый из нас делал сегодня на занятиях? Что было главным? Каковы основные результаты? Чего удалось достигнуть? Что каждый понял, чему научился? Ученики кратко формулируют свои ответы. Называют то, что они делали самостоятельно: составляли текст, придумывали вопросы, что узнали про Коляду, про его Рождение. Дети не просто отчитываются о проделанном, а уточняют и достраивают свои образовательные продукты.

 

Как информация становится знанием

 «Образование – это то, что остается, когда забудешь все, чему учили в школе»

А.Эйнштейн

 

Очевидность необходимости внедрения компетентностной модели образования  сегодня оспаривать возьмется не всякий, ибо это действительность, обусловленная объективными процессами: глобализацией мировой экономики, и связанными с ней процессами интеграции, сменой социокультурной парадигмы, переход к информационному обществу, главной ценностью которого является не столько сама информация, сколько умение ее обрабатывать, интерпретировать, создавать информацию (в скором времени формула «кто владеет информацией – владеет миром» сменится на другую – «кто создает информацию – владеет миром»). От современного профессионала требуется не столько владение определенным багажом информации, сколько владение набором компетентностей, позволяющих ему быть мобильным в постоянно меняющемся динамичном мире, адекватным этому миру. В рамках Болонского процесса задачи овладения ключевыми компетенциями выходят на первый план, и знаниевая парадигма уже не обеспечивает качество образования. В чем же тут дело? Требования к знаниям, содержательное наполнение школьных программ качественно не изменились за последние годы, а вот подача информации, ее трансформация в знания требуют иного методического подхода. Актуальными для учителя являются вопросы: как вовлечь учащихся в учебный процесс? Как сделать урок максимально продуктивным? Что необходимо предпринять, чтобы урок был эффективным? Иными словами, что необходимо сделать, чтобы информация, исходящая от учителя, из учебника, почерпнутая из телевидения и Интернета, стала знанием, то есть оказалась присвоенной, а затем востребованной. Когда у Эйнштейна как-то спросили, чему равна скорость звука, он ответил: “Я не знаю. Я не перегружаю свою память данными, которые можно легко найти в справочнике”. Справочников у нас достаточно, но не всякий, кто обращается за справочной информацией, становится Эйнштейном.

По результатам тестирования, проведенного по программе PISA (Program for International Student Assessment, Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся) 2003 года Россия утратила звание "самой читающей страны в мире", ее подрастающее поколение практически не умеет понимать смысл прочитанного текста, анализировать его и использовать полученную информацию. 15-летние российские школьники оказались на одном из самых последних мест в исследовании среди сверстников из 32 стран. [2]  Исследователи Центра Оценки качества обучения сделали вывод о том, что результаты свидетельствуют о наличии «общей проблемы – несформированности общих навыков работы с информацией» [2]. Традиционная школа дает знание фактического материала, а не способов применения знаний на практике, тогда как компетентностно-ориентированный подход к образованию позволяет решить эту проблему.

Под ключевой компетенцией сегодня понимается «наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере» [4], способы действия, позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни. Одним из важнейших видов компетенций, достигаемых в результате общего образования, должна стать информационная компетенция, формирующая умение самостоятельно искать, анализировать, выбирать, представлять, сохранять и передавать информацию, проектировать объекты и процессы, позволяющая трансформировать и генерировать информацию в «особый тип предметно-специфических знаний, позволяющий вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности». [5]. На сегодняшний день понятие информационной компетенции не является общепринятым и однозначно определенным. К числу значимых признаков относят знание информатики как предмета, использование компьютера как необходимого технического средства, выраженность активной социальной позиции и мотивации субъектов образовательного пространства, совокупность знаний, умений и навыков по поиску, анализу и использованию информации, наличие актуальной образовательной или профессиональной задачи, в которой актуализируется и формируется информационная компетентность.

Исходя из определения понятия «информация» как «совокупности количественных, качественных и структурных изменений, произошедших в системе приемника информации в результате воздействия на него источника информации» [6], можно предположить, что основным критерием взаимодействия с источником (источниками) информации является перемена состояния приемника информации. В образовательном процессе это может быть перенос полученного знания на другие объекты, создание нового на основе образца, творческая или исследовательская работа. К средствам активизации познавательной деятельности, вместе с тем и формирования информационной компетенции, относятся различные формы самостоятельной работы, ибо информация, транслируемая не становится собственным знанием без активизации мыслительной деятельности. Среди таких видов деятельности наиболее продуктивным является метод проектов.

Итак, обратимся к собственно предметной плоскости. Какие компетенции являются базовыми для предмета «Обществознание»? Они заложены в самой специфике предмета: общество изучается комплексом обществоведческих наук, таких как философия, социология, политология, правоведение, экономика, этика, культурология, психология. Соответственно, это три группы компетенций: «компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения», «компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы», «компетенции, относящиеся к деятельности человека». (1) Науки, интегрированные в обществознание, позволяют создать целостные представления учащихся об обществе, природе, их взаимоотношениях. Здесь наиболее значимым становится умение работать с различными источниками информации, уметь сопоставлять, систематизировать и интерпретировать их. Так любой из разделов учебной программы может быть представлен как учебный проект, например «Человек как творец и творение культуры». Здесь интегрируются философия, психология, биология, культурология, социология, политология и др. Программные знания в результате проектной деятельности осваиваются на продуктивно-самостоятельном уровне: «Человек как биологический вид», «Гипотезы происхождения человека», «Тварное и божественное в человеке», «Что такое культура и как она отражается в человеке?», «Мировоззрение человека и его жизнедеятельность», «Мифологическое, религиозное и научное мышление и как они взаимодействуют» и др. – все эти темы найдут отражение в коллективном проекте, результатом которого могут стать ролевая игра, круглый стол, электронное издание или создание Интернет-ресурса. Важно, чтобы проблемное задание имело личностный смысл, тогда эффективность деятельности значительно возрастет. Отличительной особенностью компетентностно-ориентированного подхода к образованию является нацеленность на получение конкретного результата, имеющего личностную значимость для участников образовательного процесса. Информационная компетенция на первоначальном этапе не осмысливается как результат, скорее это составная часть целого комплекса необходимых составляющих познавательной деятельности.

Этапы работы в проекте также способствуют формированию информационной компетенции. Первым шагом здесь следует назвать шаг мотивационный, так как личностный смысл возникает только в условиях внутренней мотивации участников проекта. «Для чего мне это нужно?» – вопрос мотивационного этапа, предшествующего целеполагательному. В зависимости от ответа на этот вопрос определяется дальнейшая индивидуальная стратегия участников проекта.

На этапе проектирования цели, учащиеся формулируют личностно-значимые для них вопросы: «Что такое культура?», «Для чего культура нужна человеку?», «Какую роль она играет в моей жизни?», «Какую роль я играю в общечеловеческой культуре, культуре моего народа, моего рода?». Прогнозирование результата проекта – создание идеального образа будущего: презентация на тему «Что было бы, если бы человек не создал культуру?». На этапе проектирования закладывается момент рефлексии: «что произойдет, когда цель будет достигнута?», «Какие изменения произойдут во мне?». Так в процессе работы над проектом каждым из его участников будут пройдены важнейшие моменты становления знания: осмысление важности работы над проектом, постановка цели, проблемы, поиск информации с последующей ее обработкой и трансформацией, субъектно-личностный диалог и коммуникативное взаимодействие, рефлексия пройденного пути и полученного результата.

Являясь не целью, но результатом проектной деятельности информационная составляющая проявляется в следующих умениях:

·                             на начальном уровне – работа с источниками, рекомендованными учителем, и способность выделять главное;

·                             на базовом уровне – умение работать с информацией, выделять и отбирать главное самостоятельно;

·                             на творческом уровне – умение самостоятельно находить и работать информацией, полученной из различных источников, умение самостоятельно определять цели и задачи деятельности, способность сопоставлять и анализировать полученную информацию с последующей ее творческой интерпретацией.

Осмысленность и рефлексивность любого действия, не только в поиске и обработке информации, является показателем сформированности ключевых компетенций. Известна притча о строителях Шартрского собора: Три работника толкали тачки, груженые камнями. У каждого из них спросили, что он делает. Первый ответил, что везет камни. Второй грустно констатировал, что так кормит семью. А третий с гордостью заявил, что строит Шартрский собор. Так понимание основных показателей развития информационной компетенции позволяет оценивать степень достижения определенных успехов: самостоятельность в постановке цели и определении проблемы, самостоятельность поиска информации, умение определять ключевые слова для осуществления поиска, грамотность постановки вопроса, грамотность и точность обработки полученной информации, умение использовать поисковые системы и тщательный отбор источников, умение анализировать и делать выводы, продуцировать оригинальные идеи по творческой реализации проекта, умение аргументировано защищать результаты деятельности, участвовать в дискуссии и т.д.

В определении информации, данном выше, основным критерием оценки результата взаимодействия источника и приемника информации является изменение, произошедшее в приемнике. В нашем случае следует конкретизировать: осмысленное и отрефлексированное изменение будет результатом такого взаимодействия источника информации и приемника, иначе говоря, информация превратится в знание, когда пройдет все этапы своей трансформации и будет осмыслена, и зафиксирована.