Першутин Сергей Валерьевич
Аспирант НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, Россия,
г. Н. Новгород
omartmb@rambler.ru
Обучение иноязычной эмотивной лексике в
профильных классах в рамках эмоционально-концептного подхода
Аннотация:
Автор статьи рассматривает цели эмоционально-концептного подхода к обучению
иностранным языкам применительно к профильным классам средней школы. В статье
освещены конкретные проблемы в контексте межкультурной коммуникации и поиски
решения данных проблем, а так же показана значительная роль эмотивной
компетенции обучающихся профильных классов в целом и необходимость обучения
эмотивной лексики в частности.
Ключевые
слова: эмоционально-концептный подход, межкультурное общение/коммуникация/диалог,
эмотивная компетенция, эмотивная лексика, профильные классы.
Многочисленные
исследования ученых-языковедов (В. Девкина, В.И. Шаховский, Е.М. Вольф, К.
Бюллер, П. Шредер, В. Клейн и др.), касающиеся вопроса выражения эмоций в языке
ясно доказывают тот факт, что эмоции пронизывают язык на всех его уровнях. Актуальным,
в данном случае, выступает следующий тезис В.В. Виноградова: «Отрицать наличие
эмоций в языке – значит вступать в противоречие с совершенно очевидным фактом»
[1, с.2].
Структура
профильных классов характеризуется углубленным изучением иностранного языка.
Таким образом, все стороны языка, а так же все виды речевой деятельности
подвергаются более серьезной проработке в ходе учебного процесса. Об этом свидетельствуют
активная работа над стилистическими особенностями устной и письменной речи,
значительное количество часов, посвященных страноведческому
(лингвострановедческому) аспекту, включение профильно-ориентированных терминов
и текстов в содержание обучения и т.д. В процессе обучения иностранному языку
задействуются все сферы личности обучающихся: интеллектуальная, эмоциональная и
сферы практической деятельности в рамках компетентностного подхода к обучению.
Ранее
нами были приведены некоторые доказательства эффективности включения эмотивной
лексики в содержание обучения иностранному языку [см. 4, с.23-28]. С учетом
принципа коммуникативной направленности практического занятия, можно
утверждать, что значительное время отводится на устную часть. Целесообразным в
данном случае является утверждение о том, что: «основной областью
использования эмотивов является разговорная речь, где структурная и
семантическая аморфность лингвистических единиц возмещается естественной
ситуативностью речи» [3, с.9]. Помимо лингвистической компетенции, стоит
обратить внимание на наличие у обучающихся профильных классов сформированной
социокультурной, социолингвистической и стратегической компетенций, входящих в
состав иноязычной коммуникативной компетенции (Е.Н. Соловова). Данные
составляющие предполагают умение вести межкультурный диалог, осознанно выбирая нужные
из имеющихся в арсенале стратегии, приемы на пути к определенной цели и
соответствующие языковые средства; осознавать себя частью нашего мира, в то же
время относя себя к определенному лингвокультурному социуму и т.д. Существуют, однако,
некоторые проблемы, связанные с эмоциональным компонентом в общении, такие как
отсутствие умений правильно интерпретировать эмотивные смыслы в процессе
ведения межкультурного диалога, а так же выражение собственных эмоций с помощью
лексических единиц и т.д. Рассмотрим данные проблемы более подробно. Р. Харре [6,
с.9-10], изучая проблемы психологии эмоций в своем исследовании, делает вывод о
том, что списки эмоций, которые проявляются в различных жизненных ситуациях,
варьируют в связи с различным отношением к ним представителей определенного
культурного сообщества. Таким образом, можно сделать вывод о наличии
эмоциональной языковой картины мира у конкретного лингвокультурного социума, в
соответствии с которой его представитель и будет вербально выражать свои
эмоции. Однако, выбор языковых средств, интенсивность и яркость будут зависеть
от его индивидуальных особенностей [7, с.36]. Анализ данных «Русского
ассоциативного словаря», проведенный Н.В. Уфимцевой [1996] с целью сравнения и
выявления различий в интерпретации образов мира русскими и англичанами, ясно
указал на наличие несовпадений в эмоциональной окраске слов. Так, слово друг в
языковом сознании русского человека ассоциируется с чем-то хорошем, близком,
полезным, а в языковом сознании англичанина слово friend вызывает связь с
врагом и противником, а лишь затем с чем-либо хорошим [5, с.148]. На основании
этого, Е.Ю. Мягкова делает вывод о подтверждении своего предположения о том,
что «каждое слово (единица индивидуального лексикона) является носителем некоторого
чувственного/эмоционального значения, которое может эксплицироваться
посредством вербальных ассоциаций…» [2, с.115]. Итак, некоторые исследования
подтверждают тот факт, что эмоциональные концепты по-разному интерпретируются и
вербализуются разными культурами на лексическом уровне [7, с.36-38].
Направление
лингвистики эмоций оказало плодотворное влияние на методическую науку,
образовав новую стратегию обучения. Речь идет об эмоционально-концептном
подходе в обучении иностранным языкам, предложенным С.В. Чернышовым. Обучение
иностранному языку в рамках данного подхода ставит своей целью формирование
иноязычной эмотивной компетенции обучающихся как одной из важнейших компонентов
иноязычной коммуникативной компетенции. Автор утверждает, что вышеупомянутый
подход «имеет глубокую коммуникативную, когнитивную и социокультурную основу.
Он не выступает изолированно, а интегрирует другие подходы с целью
совершенствования личности обучающихся за счет глубокого проникновения в
эмоциональную иноязычную картину мира» [7, с.163]. Анализ основных и
специфических положений эмоционально-концептного подхода позволяет сделать
вывод о возможности их применения в обучении иностранному языку в профильных
классах.
Проведенное
выше исследование позволило теоретически обосновать значимость владения
эмотивно-эмпатийной лексикой в рамках профильного обучения. В условиях
эмотивной коммуникации обучающиеся должны:
1) иметь
определенные знания об эмотивных смыслах, содержащихся в структуре выбранных
ими лексических единиц и их правильной интерпретации с учетом межкультурного
контекста;
2) уметь
свободно оперировать всеми эмотивно-эмпатийными лексическими единицами для
выражения тех или иных эмоций в условиях межкультурного общения в продуктивных
видах речевой деятельности;
3) распознавать
и правильно интерпретировать всевозможные способы интенсификации высказывания
собеседника;
При
условии наличия вышеперечисленных знаний, навыков и умений, а так же опыта
выполнении множества соответствующих упражнений в рамках определенных учебных
ситуаций, можно вести речь о сформированности эмотивной компетенции у
обучающихся профильных классов. Рассмотрение данной компетенции в составе
иноязычной коммуникативной компетенции и ее связь с другими компетенциями
(социокультурной, социолингвистической, социальной) доказывают ее значимость. Поэтому
мы полностью согласны с мнением В.И. Шаховского, утверждающего, что: «для
развития эмотивной языковой компетенции в процессе обучения языку необходимы
специальные занятия по интерпретации эмотивных смыслов» [8, с.49]. Следующим
шагом должны стать специально-направленные упражнения для обучения иностранному
языку в профильных классах средней школы в рамках эмоционально-концептного
подхода.
Список литературы
1.
Виноградов В. В. О категории модальности и
модальных словах в русском языке// Тр. ин-та рус.яз. М.; Л.; 1950. Т. 2. – 418
с.
2. Мягкова
Е. Ю.Эмоционально-чувственный компонент значения слова: вопросы теории:
Автореф. ... докт. филол. наук. М., 2000.
3. Парсиева
Л.К., Гацалова Л.Б. Грамматические средства выражения эмотивности в языке.
Монография. / Федеральное государственное бюджетное учреждение науки
«Северо-Осетинский институт гуманитарных и социальных исследований им.
В.И. Абаева ВНЦ РАН и Правительства РСО-А» – Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2012.
4. Першутин
С.В. Некоторые преимущества включения эмоциональной лексики в учебный процесс /
С.В. Першутин // Тенденции развития точных, естественных и гуманитарных
наук – 2014: сборник статей Международной научно-практической конференции
/ Под общей редакцией А.Л. Сафонова. – Брянск: НДМ, 2014. – 63 с.
5. Уфимцева
Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания // Этнокультурная специфика
языкового сознания. М., 1996. С. 139-162.
6. Харре
Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 2. С.
3-15.
7. Чернышов
С.В. Методика обучения студентов старших курсов языковх вузов выразительности
речи на основе фразеологии [Текст]: дис. канд. … пед. наук / С.В. Чернышов. –
Н.Новгород, 2008. – 209 с.
8.
Шаховский В.И. Лингвистическая теория
эмоций: монография. М.: Гнозис, 2008. – 416 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.