Першутин Сергей Валерьевич

Аспирант НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, Россия, г. Н. Новгород

omartmb@rambler.ru

Обучение иноязычной эмотивной лексике в профильных классах в рамках эмоционально-концептного подхода

Аннотация: Автор статьи рассматривает цели эмоционально-концептного подхода к обучению иностранным языкам применительно к профильным классам средней школы. В статье освещены конкретные проблемы в контексте межкультурной коммуникации и поиски решения данных проблем, а так же показана значительная роль эмотивной компетенции обучающихся профильных классов в целом и необходимость обучения эмотивной лексики в частности.

Ключевые слова: эмоционально-концептный подход, межкультурное общение/коммуникация/диалог, эмотивная компетенция, эмотивная лексика, профильные классы.

Многочисленные исследования ученых-языковедов (В. Девкина, В.И. Шаховский, Е.М. Вольф, К. Бюллер, П. Шредер, В. Клейн и др.), касающиеся вопроса выражения эмоций в языке ясно доказывают тот факт, что эмоции пронизывают язык на всех его уровнях. Актуальным, в данном случае, выступает следующий тезис В.В. Виноградова: «Отрицать наличие эмоций в языке – значит вступать в противоречие с совершенно очевидным фактом» [1, с.2].

 Структура профильных классов характеризуется углубленным изучением иностранного языка. Таким образом, все стороны языка, а так же все виды речевой деятельности подвергаются более серьезной проработке в ходе учебного процесса. Об этом свидетельствуют активная работа над стилистическими особенностями устной и письменной речи, значительное количество часов, посвященных страноведческому (лингвострановедческому) аспекту, включение профильно-ориентированных терминов и текстов в содержание обучения и т.д. В процессе обучения иностранному языку задействуются все сферы личности обучающихся: интеллектуальная, эмоциональная и сферы практической деятельности в рамках компетентностного подхода к обучению.

Ранее нами были приведены некоторые доказательства эффективности включения эмотивной лексики в содержание обучения иностранному языку [см. 4, с.23-28]. С учетом принципа коммуникативной направленности практического занятия, можно утверждать, что значительное время отводится на устную часть. Целесообразным в данном случае является утверждение о том, что: «основной  областью  использования  эмотивов  является разговорная речь, где структурная и семантическая аморфность  лингвистических  единиц  возмещается  естественной ситуативностью речи» [3, с.9]. Помимо лингвистической компетенции, стоит обратить внимание на наличие у обучающихся профильных классов сформированной социокультурной, социолингвистической и стратегической компетенций, входящих в состав иноязычной коммуникативной компетенции (Е.Н. Соловова). Данные составляющие предполагают умение вести межкультурный диалог, осознанно выбирая нужные из имеющихся в арсенале стратегии, приемы на пути к определенной цели и соответствующие языковые средства; осознавать себя частью нашего мира, в то же время относя себя к определенному лингвокультурному социуму и т.д. Существуют, однако, некоторые проблемы, связанные с эмоциональным компонентом в общении, такие как отсутствие умений правильно интерпретировать эмотивные смыслы в процессе ведения межкультурного диалога, а так же выражение собственных эмоций с помощью лексических единиц и т.д. Рассмотрим данные проблемы более подробно. Р. Харре [6, с.9-10], изучая проблемы психологии эмоций в своем исследовании, делает вывод о том, что списки эмоций, которые проявляются в различных жизненных ситуациях, варьируют в связи с различным отношением к ним представителей определенного культурного сообщества. Таким образом, можно сделать вывод о наличии эмоциональной языковой картины мира у конкретного лингвокультурного социума, в соответствии с которой его представитель и будет вербально выражать свои эмоции. Однако, выбор языковых средств, интенсивность и яркость будут зависеть от его индивидуальных особенностей [7, с.36]. Анализ данных «Русского ассоциативного словаря», проведенный Н.В. Уфимцевой [1996] с целью сравнения и выявления различий в интерпретации образов мира русскими и англичанами, ясно указал на наличие несовпадений в эмоциональной окраске слов. Так, слово друг в языковом сознании русского человека ассоциируется с чем-то хорошем, близком, полезным, а в языковом сознании англичанина слово friend вызывает связь с врагом и противником, а лишь затем с чем-либо хорошим  [5, с.148]. На основании этого, Е.Ю. Мягкова делает вывод о подтверждении своего предположения о том, что «каждое слово (единица индивидуального лексикона) является носителем некоторого чувственного/эмоционального значения, которое может эксплицироваться посредством вербальных ассоциаций…» [2, с.115]. Итак, некоторые исследования подтверждают тот факт, что эмоциональные концепты по-разному интерпретируются и вербализуются разными культурами на лексическом уровне [7, с.36-38].

Направление лингвистики эмоций оказало плодотворное влияние на методическую науку, образовав новую стратегию обучения. Речь идет об эмоционально-концептном подходе в обучении иностранным языкам, предложенным С.В. Чернышовым. Обучение иностранному языку в рамках данного подхода ставит своей целью формирование иноязычной эмотивной компетенции обучающихся как одной из важнейших компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Автор утверждает, что вышеупомянутый подход «имеет глубокую коммуникативную, когнитивную и социокультурную основу. Он не выступает изолированно, а интегрирует другие подходы с целью совершенствования личности обучающихся за счет глубокого проникновения в эмоциональную иноязычную картину мира» [7, с.163]. Анализ основных и специфических положений эмоционально-концептного подхода позволяет сделать вывод о возможности их применения в обучении иностранному языку в профильных классах.

Проведенное выше исследование позволило теоретически обосновать значимость владения эмотивно-эмпатийной лексикой в рамках профильного обучения. В условиях эмотивной коммуникации обучающиеся должны:

1)  иметь определенные знания об эмотивных смыслах, содержащихся в структуре выбранных ими лексических единиц и их правильной интерпретации с учетом межкультурного контекста;

2)  уметь свободно оперировать всеми эмотивно-эмпатийными лексическими единицами для выражения тех или иных эмоций в условиях межкультурного общения в продуктивных видах речевой деятельности;

3)  распознавать и правильно интерпретировать всевозможные способы интенсификации высказывания собеседника;

При условии наличия вышеперечисленных знаний, навыков и умений, а так же опыта выполнении множества соответствующих упражнений в рамках определенных учебных ситуаций, можно вести речь о сформированности эмотивной компетенции у обучающихся профильных классов. Рассмотрение данной компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции и ее связь с другими компетенциями (социокультурной, социолингвистической, социальной) доказывают  ее значимость. Поэтому мы полностью согласны с мнением В.И. Шаховского, утверждающего, что: «для развития эмотивной языковой компетенции в процессе обучения языку необходимы специальные занятия по интерпретации эмотивных смыслов» [8, с.49]. Следующим шагом должны стать специально-направленные упражнения для обучения иностранному языку в профильных классах средней школы в рамках эмоционально-концептного подхода.

Список литературы

1.   Виноградов В. В. О категории модальности и модальных словах в русском языке// Тр. ин-та рус.яз. М.; Л.; 1950. Т. 2. – 418 с.     

2.   Мягкова Е. Ю.Эмоционально-чувственный компонент значения слова: вопросы теории: Автореф. ... докт. филол. наук. М., 2000.

3.   Парсиева Л.К., Гацалова Л.Б. Грамматические средства выражения  эмотивности  в  языке.  Монография.  /  Федеральное  государственное  бюджетное  учреждение  науки  «Северо-Осетинский институт  гуманитарных и  социальных  исследований  им.  В.И. Абаева ВНЦ РАН и Правительства РСО-А» – Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2012.

4.   Першутин С.В. Некоторые преимущества включения эмоциональной лексики в учебный процесс / С.В. Першутин // Тенденции  развития  точных,  естественных  и  гуманитарных  наук –  2014: сборник  статей  Международной  научно-практической  конференции / Под общей редакцией А.Л. Сафонова. – Брянск: НДМ, 2014. – 63 с.

5.   Уфимцева Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. С. 139-162.

6.   Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 2. С. 3-15.

7.   Чернышов С.В. Методика обучения студентов старших курсов языковх вузов выразительности речи на основе фразеологии [Текст]: дис. канд. … пед. наук / С.В. Чернышов. – Н.Новгород, 2008. – 209 с.

8.   Шаховский  В.И.  Лингвистическая  теория  эмоций:  монография. М.: Гнозис, 2008. – 416 с.