ПОВЫШЕНИЕ
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА УРОКА ПУТЕМ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
УЧАЩИХСЯ.
Першутин
Сергей Валерьевич
Нижегородский
Государственный
Лингвистический
Университет имени Н.А. Добролюбова,
г. Нижний
Новгород
Анализируя
процесс становления отечественной педагогики, начиная с XVII и до начала XX
века, можно встретить множество плодотворных, а главное актуальных и в наше
время, идей и взглядов просветителей того времени, касающихся обучения и
воспитания детей. К.Д. Ушинский даже предлагал называть педагогику искусством,
а не наукой. Более того, автор утверждал: «педагогика будет, конечно, первым,
высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из
потребностей человека и человечества – их стремлению к усовершенствованиям в
самой человеческой природе» [1]. Стоит отметить, что воспитательные цели
обучения того времени являлись наиболее приоритетными. Так, к примеру, Е.Р. Дашкова
помимо прочих своих высказываний, настаивая на несостоятельности современных
ей подходов, выдвигала следующие педагогические аксиомы:
«Воспитание
более примерами, нежели предписаниями преподается.
Воспитание
ранее начинается и позднее заканчивается, чем вообще думают.
Воспитание
не в одних внешних талантах состоит.
Воспитание
состоит не в приобретении только чужих языков» [1].
Языковое
образование в нашей стране прошло нелегкий путь. Педагогический процесс столетиями
вбирал в себя все новые и новые реформаторские идеи, в корне подвергаясь
изменениям, дополнениям и различным преобразованиям авторов соответствующих
эпох. Языковая педагогика не является исключением. Рассматривая, к примеру,
учебники по отечественной методике обучения иностранным языкам второй половины XX века,
можно часто встретить высказывания о необходимости формирования
марксистско-ленинского мировоззрения, предложенного в качестве воспитательной
цели обучения иностранному языку (С.Ф. Шатилов, А.А. Миролюбов и др.). Воспитательный
аспект уроков того времени, соответственно, предполагает навязывание
определенных духовных ценностей, привитие любви к революционным традициям
страны и т.д. Определенную роль в данном вопросе сыграла такая черта урока
иностранного языка как межпредметность, позволяющая направить процесс в нужные
русла. Таким, образом, мы видим, что воспитательные цели урока зависят от
культурных и политических взглядов, соответствующих определенному историческому
периоду времени. И если в советское время воспитательные цели были
конкретизированы, то в нашем постиндустриальном поликультурном обществе
приходиться довольствоваться весьма расплывчатыми формулировками, такими как
формирование нравственности, патриотизма, развитие эстетического и духовного развития
личности и т.д. (Е.Н. Соловова). Причем, в отличие от вопроса, касающегося
практических целей обучения, довольно трудно найти подобные размышления о
воспитательной стороне обучения. Но язык, как известно, можно рассматривать с
разных позиций. Так, В. Гумбольдт считал, что «надо абстрагироваться от того,
что он (язык) функционирует в качестве обозначения предметов и как средство
общения и, напротив того, с большим вниманием отнестись к его тесной связи с
внутренней, духовной деятельностью и к взаимному влиянию этих двух процессов» [цит.
по: 3 стр. 21].
В
современной отечественной методике традиционно принято выделять 4 аспекта цели
обучения иностранному языку: учебный практический аспект, воспитательный
аспект, образовательный аспект и развивающий аспект (Е.Н. Соловова). Данные
аспекты, являясь взаимосвязанными и взаимообусловленными, составляют единое
целое, т.е. образование (Е.И. Пассов). Что касается реализации вышеприведенных
аспектов на практике, т.е. непосредственно в процессе обучения иностранному
языку в рамках школьных практических занятий, воспитательный аспект как
самостоятельный компонент зачастую попросту игнорируется педагогами. Один из
основоположников коммуникативного метода, Е.И. Пассов, рассуждая о
воспитательном потенциале урока, утверждает: «если мы хотим, чтобы иноязычное
образование действительно обеспечивало достижение поставленной цели, необходимо
процесс образования сделать моделью реального процесса общения» [5]. Так, он
указывает на 4 главных недостатка во взаимоотношениях учителя и учащихся на
практическом занятии по иностранному языку: 1) отсутствие межличностных
взаимоотношений; 2) отсутствие цели общения; 3) отсутствие мотива в общении (не
считая учебного); 4) отсутствие различных способов общения (Е.И. Пассов). Стоит
отметить, что положительный результат осуществления воспитательных целей урока
непременно отражается на реализации его учебных целей и задач. Выходом из
сложившейся ситуации, по нашему мнению, является обращение к смежным с
методикой наукам, таким как психология, психолингвистика и эмотиология
(лингвистика эмоций), как обладающими множеством наработок по вопросам
исследования личности учащихся, психологическому аспекту обучения иностранным
языкам и т.д.
Как
известно, эмоции играют значительную роль в интеграции личности, т.к.
эмоциональное состояние активизирует все виды психических и физиологических
процессов человека. В процессе обучения иностранному языку, ведется усиленная
работа над формированием 4 видов речевой деятельности (говорение, слушание,
чтение, письмо). Саму речевую деятельность можно определить как реализацию
общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального
общения (И.А. Зимняя). Таким образом, работа над продуктивными видами речевой
деятельности будет непременно включать эмоциональные переживания, требующие
своего выражения в лексических единицах, в то время как работа над рецептивными
видами будет в большей степени сопровождаться оценочной деятельностью, которая
также является эмоциональной. Однако, что бы успешно осуществлять даже эти
элементарные действия, нужно обладать эмоциональной компетенцией.
Впервые
понятие эмоциональной компетенции было предложено Р. Баком. Сам ученый видел в
ней способность действовать в соответствии с внутренней средой своих чувств и
желаний. В.И. Шаховский подчеркивает: «уже известно, что коммуникант,
обладающий эмоциональной/эмотивной компетенцией, может адекватно распознавать
вербалику/авербалику эмоций своего речевого партнера в естественной и
художественной коммуникации; может адекватно выражать и описывать свои эмоциональные
чувствования; может вербально манипулировать своими и чужими эмоциями. Вот
почему важно в современной лингводидактике разработать методику, научающую
управлять своими и чужими вербальными эмоциями» [10]. В своих исследованиях
В.И. Шаховский, разводит понятия эмоциональная и эмотивная компетенция. Автор
поясняет: «Эмоциональная компетенция языковой личности приобретается через
жизненный опыт и в реальной коммуникации, а эмотивная компетенция – через
научающую и художественную коммуникацию» [10, с. 28]. Нас, в данном случае
интересуют оба вышеприведенные понятия. Но, исходя из наличия часто
встречающихся противоречивых трактовок двух данных понятий, мы впоследствии
будем условно объединять их понятием эмоциональной компетенции.
Итак,
возвращаясь к целям современного урока иностранного языка, хотелось бы отметить
наличие прямой связи практической итоговой цели, под которой подразумевается
формирование коммуникативной компетенции учащихся с эмоциональной компетенцией,
входящей в ее состав. Подтверждением является тот факт, что сам по себе речевой
акт является эмоциональной адаптацией коммуникантов друг к другу, отсутствие
которой приводит к различного рода конфликтам и отсутствию эмоциональной толерантности
(В.И. Шаховский). Процесс общения в рамках учебного занятия направлен на
достижения определенных коммуникативных задач, стоящих перед учащимися. Однако,
как показали специалисты в области эмотиологии, данный процесс не может не
сопровождаться проявлением эмоций, которые находят выражение в вербальных и
невербальных средствах коммуникации. В данном случае речь идет об эмотивной
функции языка, которая призвана передавать именно эмоциональную информацию
через определенную систему языковых и речевых средств в рамках определенной
коммуникативной ситуации (Ш. Балли, Р. Якобсон, К. Бюллер и др.). Процесс
межличностного общения должен строиться с учетом определенных нравственных норм,
соблюдение которых приводит к повышению самооценки и определенного
удовлетворения обоих коммуникантов. Речь в данном случае идет об
эмотивно-эмпатийном компоненте в общении. Как утверждает Ю.А. Карпова: «эмотивно-эмпатийное
взаимодействие – это взаимодействие, при котором каждый из его субъектов
видит, слышит и чувствует выраженные вербальными, невербальными и
фонационными средствами эмоциональные проявления другого субъекта и на основе
этого понимает его эмоциональное состояние, его проблемы и активно
сопереживает, помогает ему» [4]. При отсутствии же эмоциональной компетенции
учащихся, т.е. при неумении оперировать определенными умениями выразить ту или
иную эмоцию, распознать ее в вербальных или невербальных компонентах
коммуникации и т.д., их общение на учебном занятии как бы теряет связь с
реальным общением, которое всегда является эмоциональным по своей природе.
Обогащение эмоционального опыта говорящих может быть достигнуто при помощи
введения в процесс обучения различных эмоциональных ситуаций, позволяющих
выработать у учащихся определенные стратегии решения коммуникативных задач,
используя те самые умения, о которых шла речь выше. Немаловажным компонентом в
таких ситуациях является и наличие активного и пассивного словарей
определенных лексических и фразеологических единиц, позволяющих выразить ту или
иную эмоцию вербально или распознать ее в речи собеседника. С.Л. Рубинштейн
подчеркивает: «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно
сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но
и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и
нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании» [6 с.
397, выделено автором].
Игнорирование
вышеприведенных утверждений при построении урока иностранного языка приводит к
тому, что урок не обеспечивает достижение воспитательной цели, даже если он
построен очень грамотно с методической точки зрения, поскольку воспитание
личности не может осуществляться без учета ее эмоциональной составляющей,
которая принимает участие во всех сферах человеческой деятельности.
Список
литературы:
1.
Бурова
И.В. История российской педагогики: Учебное пособие. – Нижний Новгород.
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова,
2009. – 60 с.
2.
Вилюнас
В. Психология эмоций. – СПб: Питер, 2008 – (Серия «Хрестоматия по психологии»)
. – 496 с.
3.
Зимняя
И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.,
1985. – 160 с.
4.
Карпова
Ю.А. Средства выражения эмотивно-эмпатийного взаимодействия в условиях речевого
общения//Вестник Пермского Университета: вып. 4 «Российская и зарубежная
филология». – Пермь, 2011
5.
Пассов
Е.И. Урок иностранного языка / Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. – Ростов н/д :
Феникс; М : Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.
6.
Рубинштейн
С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.
7.
Соловова
Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базоваый курс лекций: Пособие для
студентов пед. Вузов и учителей/Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002ю – 239
с.
8.
Шатилов
С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для
студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. Яз.» - 2-е изд., дораб. – М.:
Просвещение, 1986. – 223 с.
9.
Шаховский
В.И. Американская литература в эмоциональном осмыслении//Americana: вып. 3
«Проблемы преподавания истории и культуры США». – Волгоград, 1999.
10.
Шаховский
В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка/ В.И.
Шаховский. – М., 2007. – 192 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.