Профилактика и коррекция оптической дисграфии направленная

на повышение качества образования

Трудности усвоения программы школьного обучения являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, низкой учебной мотивации. В большинстве случаев эти трудности возникают из-за нарушения у детей письма. Каждый ребенок, который учиться читать и писать, естественно допускает ошибки, но эти ошибки, можно сказать, закономерные. Если  же речь начинает идти о специфических ошибках, тогда мы говорим о патологии, - о нарушениях письма или чтения.

Нарушения письма могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом. В основе этих нарушений лежит несформированность некоторых психических функций. В процессе письма участвуют многие анализаторы: слуховой, зрительный, двигательный, речедвигательный. Нарушения действия хотя бы одного из этих анализаторов приводит к нарушению письменной речи, в зависимости от того, какой анализатор пострадает, выделяют следующие формы дисграфии: моторная или артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая или акустико-фонематическая, оптическая дисграфия или оптико-пространсвенная, связанная с нарушением зрительного анализатора и с движением моторики руки. При недостаточной сформированности зрительного гнозиса и мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, речезрительных функций наблюдаются такие виды нарушений, как искаженное восприятие и воспроизведение букв (неправильное восприятие и воспроизведение пространственного расположения элементов букв, зеркальное написание букв, недописывание элементов и т.п.), замены и смешения графически сходных букв.

Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Этот вид дисграфии не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено» -  недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса и мнезиса; зрительного анализа и синтеза; зрительно-моторных координаций. Вышеуказанные трудности могут явиться причиной возникновения оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста. Данная категория детей, по исследованиям различных авторов, достаточно многочисленная и является «группой риска» при обучении письму и чтению.

Нарушения письменной речи отрицательно сказываются на школьной успеваемости детей, задерживают сроки овладения школьной программой и все это приводит впоследствии к негативному отношению детей к процессу обучения.Коррекция недостатков зрительного восприятия у учащихся требует постоянных систематических занятий, отнимает у них  много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Таким образом, значительно легче и целесообразнее предупреждать недоразвитие зрительного восприятия, чем  преодолевать.

 Проблема   профилактика и  коррекция оптической дисграфии направленная на повышение качества образования   у детей младшего школьного возраста поэтому чрезвычайно актуальна. Так как грамотное письмо, четко и образно сформулированные мысли – показатель культурного человека.

Каковы  механизмы нарушения оптической дисграфии? Как оптическая дисграфия проявляется на письме и  в виде каких ошибок? Как можно  выявить предпосылки оптической дисграфии у дошкольников и какие можно принять меры по её предупреждению. Какая  коррекционная работа  проводится в преодоление оптической дисграфии у учащихся

      Оптическая  дисграфия  и дислексия  стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Этот вид дисграфии не зависит от состояния устной речи, может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития  и может возникать у детей с нормальным интеллектом и полноценным зрением, слухом.  Оптическая дислексия и дисграфия (зрительная по другой терминологии) обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Чтобы научиться читать и писать необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает.В истории человечества буквы приобрели такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, выделилась специальная область, отвечающая за букву. Разные авторы по-разному рассматривают дефект оптической дисграфии, например:

·        З.А.Репина рассматривает механизм нарушения письменной речи в синдроме нарушения  зрительного восприятия и восприятия пространственных координат. При нарушении зрительного восприятия на письме обнаруживается смешение букв, а при дефекте восприятия пространственных координат – зеркальное написание.

·        Р.И.Лалаева считает, что «оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв»

·        А в работах Л.Г.Парамоновой дается следующее определение данного вида дисграфии: «в основе оптической дисграфии лежит совершенно «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза и зрительно-пространственных представлений (т.е. представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению их друг к другу) »

     И так, проанализировав механизм нарушения оптической дисграфии с разных точек зрения учёных можно сделать вывод, что в основе оптической дисграфии лежит   недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса (узнавания цвета, формы и величины);  мнезиса (объема  зрительной памяти); зрительного анализа и синтеза.

    Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении.

Проведённое исследование  Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой детей-первоклассников позволило обнаружить трудности у 15-20 % детей. Тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-пространственными трудностями.    

   Исследования Безруких М.М.  показали, что около 30 % детей 7 лет имеют нарушения или дефицит зрительно-пространственного восприятия, которые затрудняют процесс освоения ребенком букв, цифр, тем самым осложняет начальный этап обучения письму.

     По статистике   в   МБОУ «Лянторская СОШ №6» с каждым годом  количество учащихся 1 класса увеличивается, имеющих предпосылки к оптической дисграфии.

В чём же проявляется на письме оптическая дисграфия?

Как отмечала З.Е.Агранович,  «оптическая» дисграфия проявляется в смешение  и взаимозамене букв:

1)    в заменах графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых элементов,   но различно расположенных в пространстве; похожие по рисунку буквы;

2)    в заменах букв включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами;

3)    в зеркальном написании букв. Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок.  Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении;

4)    в пропусках элементов, особенно при соединении букв, имеющих какой-нибудь  одинаковый элемент;

5)    в написании лишних элементов;

6)    в написании неправильно расположенных элементов.

     Описанные типы специфических ошибок при оптичекой дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

В чём причина  таких ошибок?  Они обусловлены недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма, а именно темнно-затылочной  и затылочной области головного мозга)

Данные оптические нарушения связаны:

·        с нерасчленённостью  зрительного восприятия форм;

·        с недифференцированностью представлений о сходных формах;

·        с недоразвитием оптико-пространственных представлений;

·        с недоразвитием зрительного анализа и синтеза.

       Кроме того, у детей с оптическими дисграфиями и дислексиями часто выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела - поздняя латерализация.

Так как коррекция недостатков зрительного восприятия у  учащихся младших школьников требует постоянных систематических занятий, отнимает у  них много сил и времени,  а в  впоследствии приводит к негативному отношению детей к процессу обучения, и являются причиной школьной дезадаптации,  низкой учебной мотивации и в результате чего может снизиться общая успеваемость, задерживаются сроки овладения школьной программой. Все эти проблемы можно выявить задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррекцию.

    Одними из основных направлений профилактики у дошкольников и коррекции оптической дисграфии у учащихся начальных классов являются:

·        развитие зрительного гнозиса и мнезиса  (восприятия и узнавания) на уровне предметов и геометрических фигур;

·        формированию объёма и уточнению зрительной памяти;

·        формирование пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа-синтеза, формирование латериты;

·        формирование буквенного гнозиса (дифференциация зрительных образов букв);

·        формирование зрительно-моторных координаций.

      Вашему вниманию предложены   примерные  задания на профилактику у дошкольников и коррекцию оптической дисграфии у учащихся начальных классов:

·        На развитие зрительного гнозиса (восприятия и узнавания) на уровне предметов и геометрических фигур:

o   назвать контурные  изображения предметов;

o   назвать недорисованные контурные изображения предметов;

o   перечёркнутые контурные изображения;

o   определить, что неправильно нарисовано;

o   выделить контурные изображения, наложенные друг на друга;

o   распределить предметы,  изображённые на картинке, по величине;

o   подбор картинок по определённому цветовому фону;

o   игра «Геометрическое лото» (На что похож предмет?);

o   подбор одинаковых полосок (полоски двух цветов) по цвету и по величине (длина);

o   определение правой и левой сторон разноцветных полосок:

-покажи полоску, на которой имеется синий цвет;

-назови цвет правой полоски;

-найди, где слева красный, а справа зелёный

o   подбор разных картинок с геометрическими фигурами (найди пару);

o   узнавание серии сходных изображений;

o   найти заданную фигуру из двух предъявляемых в зеркальном отображении;

o   дорисовывание геометрических фигур;

o   дорисовывание (складывание)  симметричных изображений;

o   составление разрезных картинок (2-7 частей);

o   ориентировка на листе бумаги;

o   конструирование фигур из палочек по образцу и по памяти;

o   нахождение сходства и различия по предъявленным рисункам;

o   выполнение тестов Равенна (подобрать вырезанную вставку).

     Аналогично на уровне букв:

o   обвести контуры букв;

o   найти букву среди ряда других букв;

o   добавить недостающий элемент;

o   определить буквы, расположенные неправильно;

o   выделить буквы, наложенные друг на друга.

§  Примерные виды работ по  формированию объёма и уточнению зрительной памяти:

o   запомнить 4-5 картинок, затем отобрать их, затем отобрать их из 8-12;

o   то же, только буквы или цифры;

o   разложить фигуры, предметные картинки,  буквы  в первоначальной последовательности;

o   то же, геометрические фигуры, буквы, цифры.

o   игра «Чего не стало» На столе раскладывается 5-6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.(то же, геометрические фигуры,  буквы);

o   игра «Что изменилось?» Логопед раскладывает 4-6 картинок. Дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение;

o   игра «Что добавилось?»

·        Формирование пространственных представлений, зрительнопространственного анализа-синтеза:

o   ориентировка на собственном теле, дифференцирование пра­вых и левых его частей;

o   ориентировка в окружающем пространстве в определенной последовательности: сбоку,  спереди, напротив (определение правых и левых частей тела у чело­века, сидящего  напротив, затруднено, так как надо пред­ставить себя в другом пространственном положении);

o   четкая дифференциация правых и левых частей тела (пробы Херда).

o   дифференциация правых и левых частей букв, элементов других графических изображений;

o   параллельно проводится работа с предлогами, обозначаю­щими пространственные отношения;

o   далее проводится работа по развитию зрительного анализа графических изображений и букв, составляющих их элемен­тов; определение сходства и различия между сходными гра­фическими изображениями и буквами.

·        Практические упражнения на ориентировку в окружающем пространстве:

o   Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе (т. е. к ребенку);

o   тоже, сбоку от ребенка;

o   определение пространственного соотношения между 2—3 предметами или изображениями:

а)  возьми правой рукой карандаш и положи около правой руки (то же - левой);

б) положи карандаш справа от тетради. Скажи, где нахо­дится ручка по отношению к тебе? Тетрадь?

o   аналогично с 3-мя предметами. Далее прорабатываются пространственные отношения между фигурами, буквами.

·        Формирование буквенного гнозиса (дифференциация зрительных образов букв).Практические упражнения:

o   найти букву среди графически сходных;

o   соотнести одинаковые буквы, написанные разным шрифтом;

o   определить (назвать) буквы, выполненные в неправильном пространственном положении;

o   найти, назвать, записать буквы, перечеркнутые дополни­тельными линиями;

o   обвести, раскрасить, вырезать, вылепить буквы по задан­ному образцу;

o   обвести буквы, выполненные пунктиром;

o   до конструировать (дописать) букву;

o   найти и назвать буквы, наложенные друг на друга;

o   найти правильно записанные буквы среди неправильных (найти правильные и неправильные буквы);

o   найти буквы, написанные в зеркальном отображении;

o   конструирование букв из элементов;

o   реконструирование букв, например Р—>В (Ж—>К), добавляя и убирая элементы, изменяя их положение в пространстве (Н->И->П);

o   определение различия сходных букв, которые состоят из од­них элементов, но различно расположенных в пространстве (Н и П);

o   использование игровых моментов (шуток, загадок, симво­лов: о — обруч, д — дятел, б- белка..);

      Зрительный образ обязательно подкрепляется тактильными ощу­щениями, ручным праксисом. Обязательно различение смешивае­мых букв проводить в следующей последовательности: дифферен­циация изолированных букв, слогов, слов, предложений.

·        Параллельно ведётся работа  над речевыми обозначениями: пониманием и употреблением  предложных конструкций, наречий, предлогов (из-за,  из-под,  на, в, под, за, с, к, по   и т.д.)

    Необходимо отметить, что полноценная  коррекционная работа невозможна без слаженной работы логопеда, педагога, и без участия  в ней родителей. Поэтому  с родителями  ведётся  просветительская  работа.   Такая  как:  ознакомительные беседы;  различного рода сообщения в группе; индивидуальные беседы с родителями.

С учителями начальных классов - консультирования, с коллегами  -обмен опытом. 

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей - залог успешного обучения детей в школе.

Литература

1.     Агранович З.Е. Дидактический  материал  по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и  младших школьников. Наглдяное пособие. – Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2003. – 40 с.

2.     Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические  таблица. Психодиагностические методики, коррекциронные упражнения. М.: «Ось- 89», 2001. - 272 с.

3.     Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестн.Моск.ун-та.Сер.14.психология. – 1996. - № 2.

4.     Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций.: Учебное пособие для студ.высш.учеб.заведений. - М.: Центр Академия, 2003. – 64 с.

5.     Безруких М.М., Ефимова С.П., Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – Тула: Арктоус, 1996. – 38 с.

6.      Безруких М.М., Морозова Л.П. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет. – М., 1995 – 95 с.

7.      Безруких М.М. Ступеньки к школе. М.: «ДРОФА», 2001. - 256 с.

8.      Безруких М.М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М. Новая школа, 1994. - 81 с.

9.      Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения. М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001 . – 240 с. 

10.  Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда: в 2ч. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003. – ч.1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. – 184 с. 184 с.

11.  Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.

12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 1999. – 224 с.

13.  Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 220 с.

14.  Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М.: ВЛАДОС, 1997. - 655 с. 

15.  Липакова В.И.,Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-простарнственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, Изд-во СОЮЗ, 2001. - 45с.

16.  Логопедия./Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М.: Просвещение, 1995. – 528 с.

17.  Лопухина И.С. Логопедия: речь, ритм, движение. – СПб.: Дельта, 1997. – 286 с.

18.  Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при поражениях мозга. М.: Наука, 1962. – 126 с.

19.  Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб, 1995. – 64 с.

20.  Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковни, 1997. – 937 с.

21.  Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5- 9 лет. М.: ТЦ «СФЕРА», 2001. - 104 с.

22.  Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968 г. - 315 с.

23.  Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. – СПб.: ИД Детство – Пресс. 1996. – 234 с.

24.  Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Подготовка к школе: речь, письмо, математика. СПб.: Дельта, 1999. – 208 с.

25.  Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: Лен. Изд-во «Союз», 2001. – 240 с.

26.  Понятийно-терминологический словарь логопеда. /Под ред. В.И.Селеверстова. М.: Гуманитарный  изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

27.  Репина З.А. Нейропсихология изучения детей с тяжелыми нарушениями речи. Учеб. Пособие./Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 1995. – 121 с.

28.  Репина З.А.,   Буйко В.И. Уроки логопедии. – Екатеринбург: Литур, 2001. – 208 с.

29.  Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997. - 256 с.

30.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов: диагностический комплект и методические рекомендации. – М.,1999.

31.  Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в отногенезе. – М., 1985.

32.  Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.//Дефектология. – 1988. - № 5 . – с.3-9.

33.  Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности  детей 5-7 лет. Ярославль: Академия развития,  2000. – 144 с.

34.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина  Г.В. Основы  логопедии. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

35.  Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия.//Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос.1997. – 655 с.

36.  Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е исправленное и дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с.

37.  Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Методический альбом. - М.: Педагогическое общество России, 2002. – 72 с.

38.  Цветкова Л.С.    Нейропсихология счета, письма и чтения.    Нарушение, восстановление. М.: Московский  психолого-социальный институт,   2000. – 304 с.

39.  Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Детство – Пресс, 1983. – 164 с.

40.  Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 228 с.

41.  Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. – М.: Аркти.1997. – (б-ка практикующего логопеда). – 1с.