НРАВСТВЕННОЕ И ГРАЖДАНСКОЕ
ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ ФРЕНЕ
В
начале двадцатого века возникло убеждение, что технические достижения и
увеличение количества полученных знаний автоматически приведут к тому, что
человек станет лучше. Научим его читать и писать, используем
научно-технические достижения для улучшения условий его труда, будем
непрерывно приобщать его к цивилизации с помощью средств коммуникации — газет,
кино, радио,
телевидения, дадим ему доступ к культурным
ценностям, и тут же повысится его
нравственный потенциал. Так думали многие педагоги, в том числе и педагоги
школы Френе. Французские учителя считали, что научить детей читать и считать — значит даровать им спасение. Им казалось,
что свидетельство об образовании открывает дверь в мир нравственности,
гражданственности и человечности. И дети, и взрослые верили в него как в новое
божество, которое, как ему и полагается, творит чудеса. Они полностью
уверовали в эту идею и сражались за нее со
всей страстью. Гражданское
воспитание было созвучно нравственному воспитанию. Но это было достаточно
эффективно для тех времен. В конце
двадцатого века уроки морали и
граждановедения, которые в течение долгого времени были движущими силами воспитания, стали терять свое
влияние.
Сегодня
все — и дети в первую очередь — знают, что
существуют формы духовного развития и культуры, которыми школа пренебрегает, но которые обеспечивают тем, кто сумел их сохранить и развить, успех, престиж
и деньги (так, например, профессии банкира, бизнесмена, маклера,
фотомодели, шоумена и др. привлекают многих детей); что не все
образованные люди превосходят других по нравственным и гражданским добродетелям. И это,
действительно так, ведь сами по себе знания, внешняя культура, научные и
технические открытия не обусловливают автоматически моральный и
социальный прогресс. «Все это лишь орудия, которые при правильном употреблении, несомненно, могут
служить человечеству, но с таким же успехом
они могут принести ему неминуемую гибель,
оказавшись в порочных руках», — высказывали свои опасения педагоги Френе [1, 99]. И мы
согласны с ними, ведь образование, с одной стороны, не обеспечивает
автоматически преимуществ, а с другой стороны, в отсутствие нравственности,
может стать просто опасным.
«Чтобы
этого не произошло, нужно вернуть человеку достоинство и осознание своей
самоценности, пробудить в его душе те струны, которыми школа полностью
пренебрегала», — били в набат педагоги-гуманисты [1, 99]. Что же
касается гражданского воспитания, то они готовы были работать над формированием
такого гражданина, который сознавал бы свои права и обязанности и
сумел бы выполнить функции активного члена демократического общества.
Но
этого обновления нельзя было добиться средствами и методами старой
педагогики. С помощью министерских инструкций и педагогических журналов
невозможно разом улучшить нравственную атмосферу, так же как и с помощью
уроков, проповедей или даже примеров. Гражданственность входит в
повседневную действительность, она становится неотъемлемой стороной жизни
всех людей. Именно основываясь на деятельности демократических структур, на
общественном поведении самих людей, нужно возрождать гражданскую культуру.
Такая задача стояла перед французскими педагогами, и она требовала от
них новых решений. У френетистов был большой опыт в этой области, и они
предлагали им воспользоваться родителям и учителям. Педагоги были
уверены, что невозможно говорить по отдельности о нравственном и
гражданском воспитании. Их трудно отделить друг от друга. «В
современных условиях индивид не может быть истинно нравственным, не будучи в
то же время хорошим гражданином; вместе с тем сознательный член социума
обязательно должен быть нравственным человеком», — так утверждал
Селестен Френе [1, 100].
НРАВСТВЕННОСТЬ НЕ ПРЕПОДАЕТСЯ,
А ФОРМИРУЕТСЯ
С. Френе сравнивал нравственность с грамматикой, — «Можно
превосходно знать правила морали, но не уметь применять их в
жизни. Более того, формальное усвоение этих правил, по крайней
мере, в период обучения, даже опасно, ибо дает возможность ученикам, да и учителям, думать, что если они выучили эти правила,
то процесс их развития успешно
завершен и им больше не надо предпринимать
никаких особых усилий, чтобы следовать
этим правилам в своем жизненном
поведении» [1, 101].
Сегодня
совершенно бесполезно и даже пагубно постоянно твердить детям традиционные
наставления: будь вежлив и послушен, будь, воспитан, уважай своего учителя, не
делай друзьям того, чего бы ни хотел по отношению к себе, будь великодушен и
услужлив и т.д. Этот перечень может быть очень длинным.
При
соприкосновении со сложной проблемой поведения обнаруживаются, по мнению
педагогов Френе, два типа индивидов:
— те, кто, по
своей природе или вследствие неправильного обучения не умеет видеть
проблему в ее реальном контексте, кто не пытается анализировать и углубляться в
нее, чтобы найти решения, и кто лишь ссылается на
выученные правила, обычно плохо «привязанные» к данным обстоятельствам.
Индивиды этого типа всегда действуют так, как вы их учили, рискуя тем самым
допустить тягчайшие промахи. На самом деле жизнь очень плохо соотносится с
теоремами. Она требует от индивида выработки устойчивой привычки
методически или
интуитивно анализировать ситуации, для чего необходимы здравый смысл и гибкое мышление.
— другой тип индивидов
составляет большинство; это те, кто полностью пренебрегает словесными понятиями и
правилами, которым их учили. Они разрешают те же проблемы исходя из собственного
опыта, полученного в той среде, где они обитают, того опыта, который школа не
смогла ни осмыслить, ни обогатить, проигнорировав тем самым свою
воспитательную функцию.
Нравственность
не преподается, она формируется в процессе человеческой
жизни – мнение С. Френе. Но при этом
он предполагал, что каждый «постарается вырастить ребенка в естественных жизненных условиях, в
соответствии с которыми он станет в будущем решать свои проблемы. Однако нынешняя
школа, имея собственные обычаи и законы, создает для ребенка искусственную обстановку, лишая его, таким
образом, какой бы то ни было
подготовки к реальной жизни» [1, 102].
Хотим мы этого или нет, сегодня нужно создать в школе
такую среду, где ребенок привыкнет поступать как человек и как
гражданин.
НЕОБХОДИМО
ИЗМЕНИТЬ УСЛОВИЯ
Если мы, испытывая естественную тревогу за будущее, намерены вплотную подойти к проблеме
нравственного и гражданского воспитания, то, прежде
всего, нужно пересмотреть наше отношение к условиям, в которых ведется традиционное обучение.
Французские
педагоги определили основные недостатки таких условий.
·
Ребенок, как
правило, полностью изолирован от реальной жизни.
Сквозь школьные стены не проникают жизненные заботы, не видна работа на полях и заводах, не слышен уличный
шум. Высоко расположенные окна и их матовые стекла были, а часто бывают
и сейчас, воплощением той изоляции, которая носит вовсе не случайный характер. Учителя не хотят, чтобы дети
отвлекались и оправдывают изоляцию, полагая, что она способствует
интеллектуальному развитию индивидов.
·
В результате подобной изолированности искажаются представления об
окружающем мире. Ребенок ведет себя в школе не так, как дома или на
улице. Нравственные правила, которые он усвоил в школе, перестают иметь для
него значение в реальной жизни.
·
Ребенка
принуждают беспрекословно подчиняться, и эта муштра «сводит, на нет» все нравственное воспитание. Ребенок привыкает, не
раздумывая, подчиняться школьным правилам. Послушно исполняя приказы,
он теряет свои личностные качества, что в корне противоречит целям воспитания. «Дети, обученные лишь смотреть и
слушать, становятся пассивными существами, — писал
Р. Штейнер. — Они беспомощны перед лицом действительности»
(Рудольф Штейнер — немецкий педагог, разделял некоторые идеи
педагогики Френе) [2, 10].
·
Бессмысленно и
даже аморально объяснять ребенку, что такое свобода воли, когда он, лишен даже
свободы действий; бесполезно говорить ему: уважай старших, когда сами они
совсем его не уважают; бесполезно учить его великодушию, если к нему никто
никогда не был великодушен.
·
В сущности, авторитарные методы, лежащие в основе
традиционной школы, закономерно вынуждают ребенка, стремящегося к
самореализации, всячески сопротивляться им. Иногда он делает это открыто, и
тогда его считают асоциальным элементом (раз он не признает школьных законов,
то в будущем не подчинится и авторитарным законам общества). Такого ребенка
ждет суровое наказание.
·
Но чаще всего,
как это бывает в борьбе с любой властью, сопротивление ведется втайне, с
использованием всяческих уловок, и его результаты сказываются далеко не сразу.
В нравственном отношении такое поведение еще более опасно, чем открытое неповиновение,
поскольку ребенок становится лживым и двуличным, и эти качества порой остаются
у него на всю жизнь.
·
Вся школьная
методика — это касается и воспитания, и учебы — развивает в детях эгоизм,
стремление к превосходству, добываемому в постоянной борьбе за отметки, первые
места, высокие результаты экзаменов — притом, что такая борьба всегда имеет
печальные последствия, — так думал С. Френе и, к сожалению, многое из
вышеперечисленного сохранилось до сих пор.
·
Хотя
нравственные соображения требуют взаимодействия и взаимопомощи, школа запрещает
и преследует любые виды сотрудничества. Нельзя подсказывать, нельзя списывать,
вместо этого — безнравственное соперничество, болезненное самолюбие одних,
уныние других. Все это, конечно, заслуживает безоговорочного осуждения.
Существует
лишь одно приемлемое решение, настаивали педагоги-френетисты, — в корне
изменить социальные условия. Добиться освобождения школы невозможно без
попыток изменить среду. И нельзя изменить среду лишь путем улучшения
материальных условий жизни, оставив без изменения систему воспитания. Дети
всегда бунтовали против авторитарных систем обучения и воспитания. Французский
педагог-гуманист С. Френе излагает притчу о том, как люди создали школу по
наущению дьявола. «И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит
природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что
его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его
активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения —
его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать
теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали молчать. Он стремится понять
— ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания — ему они даются в
готовом виде.
...И тогда
дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они
научились лгать и притворяться.
...И вот
что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и
пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились и счастья, и
здоровья. Пропали любовь и доброта. Мысли стали сухими и серыми, души
зачерствели, сердца озлобились.
...Дети
отбились от рук. Они бегут из дома, ищут приключений. Они становятся практичны,
самоуверенны и упорны без помощи школы и даже вопреки ей.
И
погибла школа, которую так ловко придумывал дьявол» [1, 104].
Столь
критическое отношение к школе можно было бы счесть преувеличением, потому что
сформированное ею поколение не настолько испорчено, как это может показаться на
первый взгляд. Школа все-таки всего лишь часть, а иногда и весьма ограниченная
часть, нашей жизни. Гораздо большее влияние оказывают на детей социальная среда
и семья, где недостатки школы сглаживаются или исправляются. Но бывает и
наоборот, особенно в городе, где вред, наносимый школой, усиливается влиянием
средств массовой информации. В любом случае для школы недостаточно быть только
«невредной», утверждал С. Френе. Она должна вести дело конструктивно,
воспитывать настоящих и смелых людей, а не отталкивать их от себя, как это
делает общество, в котором для ребенка скоро вообще не будет места.
Нужно
приложить все усилия, чтобы изменить школу, содержание и методы
ее работы.
И
вот как педагоги Френе оценивали уровень нравственной и гражданской
воспитанности детей, притом, что это были «трудные» дети, а школа еще не
достигла того идеала, к которому они стремились.
«Это
уже не просто дети, это разумные маленькие личности, которые размышляют,
спорят и принимают решения, как настоящие взрослые. Мы можем иногда осуждать
или увещевать их, но нам и в голову не придет подвергнуть их какому-нибудь наказанию. И даже
если иногда у них бывает минутное раздражение, непонятное сопротивление или
более или менее серьезные нарушения в поведении, мы стараемся уладить это
миром, полагая, что все это со временем пройдет. Они не идеальны, но во многих
отношениях гораздо лучше, чем обычный взрослый. В любой ситуации они умеют
принять на себя ответственность за свои действия. Поэтому они никогда не будут
втянуты в сомнительные сделки, которые противоречили бы их достоинству,
вынуждали бы их идти против совести, поступать нечестно» [1, 124].
Самое главное впечатление, которое складывается при
близком знакомстве с заинтересовавшим нас течением гуманистического воспитания,
состоит том, что педагогика Френе на российской почве не является чем-то
агрессивным, разрушающим все традиции, требующим нового строительства. Она
скорее всего является еще одной попыткой перейти от теорий и пожеланий к
практическим действиям в деле формирования высоконравственного человека и
гражданина.
Литература
1.Френе С.
Антология гуманной педагогики. М.: Дом Ш. Амонашвили, 1996г. С.99
2.Педагогика С.
Френе: теория и практика: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Друзиной. - Саратов:
Изд-во Сарат. педагог. ин-та, 2000. - С.21
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.