Организация логопедической работы по
преодолению дисграфии у детей школьного возраста
Организации логопедической работы
по преодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях
уделяют внимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, В. И. Ляудис, Л.
Г. Парамонова, Л. С. Цветкова, А. В. Ястребова и др .
Данная работа может осуществляться в нескольких
методологических подходах.
Первый подход соответствует современной теории
логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с
проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые
звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у
конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в
соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие
методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа
может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у
которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен
принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы
письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных
возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений
работы:
-
совершенствование
фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного
обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного
распознавания (или акустической);
-
коррекция
дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации
звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при
коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
-
совершенствование
навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на
письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции
дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
-
совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции
аграмматической дисграфии;
-
совершенствование
зрительного восприятия, памяти;
-
пространственных
представлений;
-
зрительного
анализа и синтеза;
-
уточнение
речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической
дисграфии.
В каждом из этих направлений выделены этапы работы,
предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе
занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л. Г.
Парамоновой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопедия» под ред.
проф. Л.С.Волковой и проф. С.Н.Шаховской. В книге Л. Г. Парамоновой «Предупреждение
и устранение дисграфии у детей» (2001) также охарактеризованы
направления и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с
недостаточностью речевой и оптической функций.
Второй подход к преодолению дисграфии может
осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы
школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими
рекомендациями А.В.Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только
коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация
работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду
охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода
коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию
устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию
психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.
Соответствующие мероприятия специалисты начинают
реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу
риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи.
Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических
занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения
грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной
речью и, в конечном счете, предупредить появление дисфафии и дислексии.
Логопед работает одновременно над всеми компонентами
речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При
этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее
направление.
I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи
(развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение
дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза
звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);
II этап - восполнение пробелов в области
овладения лексикой и грамматикой (уточнение
значений слов и дальней шее обогащение словаря путем
накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений
используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического
оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов
в предложении, моделями различных синтаксических
конструкций);
III этап - восполнение пробелов в
формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков
построения связного высказывания: программирования смысловой структуры
высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора
языковых средств, необходимых для построения высказывания).
С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая
работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы,
соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности
выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным
направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи.
Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным
требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают
большое количество ошибок в письме и чтении.
Развивая все компоненты речевой функциональной
системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами
с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно
решает несколько задач. К этим задачам А. В.
Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности,
формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации
учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или
устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и
другие.
Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии
у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Н. Садовниковой
«Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в
которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет
возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации .
Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического
обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья
функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в
письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической
коррекции.
Однако, в отличие от первого, данный подход к
коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным
видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному
алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н.Садовникова
выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:
-
развитие
пространственных и временных представлений;
-
развитие
фонематического восприятия и звукового анализа слов;
-
количественное
и качественное обогащение словаря;
-
совершенствование
слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
-
усвоение
сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
-
обогащение
фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности,
синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.
В практике логопедов может встречаться упрощенный
вариант симптоматического подхода - когда логопед объединяет школьников
(необязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного
вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное
количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида. Иногда
школьные логопеды работают только по такому принципу. Как правило, это
обусловлено трудностями организации работы в школе с большим количеством
учащихся начальных классов. Другой причиной может являться и недостаточно
профессиональная работа учителей начальных классов по обучению детей грамоте,
тогда логопед вынужден восполнять многочисленные недоработки коллег.
Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше
подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на
совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование
операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень
организации специфического вида деятельности — письма. Это соответствует
традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии, как отражения в письме
неполноценности лингвистического развития младших школьников.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.