Статья.Специфические ошибки письменной речи учащихся начальных классов. Взаимосвязь учителя-логопеда и учителя начальной школы по преодолению специфических ошибок.

Статья.

Специфические ошибки письменной речи

учащихся начальных классов.

Взаимосвязь учителя-логопеда и учителя начальной школы по преодолению специфических ошибок.

Выполнила

учитель-логопед

Терехова Тамара Васильевна.

2016 г.

Специфические ошибки письма – это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкийхарактер, и возникновение которых не связано ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью его школьного обучения.

Выделяют три группы специфических ошибок:

I.Ошибки на уровне буквы и слога.

 Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде следующих типов специфических ошибок:

· Пропуск одной или нескольких букв в слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Например, «снки» - санки, «кичат» - кричат, «дорве» - здоровье. Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать, прилетает только зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные (настала, карандаши).

· Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений. Например, «чунал» - чулан, «зверошился» - взъерошился. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слова. Обратный слог заменяется прямым. Например, «деит»- дети, «зи берегов» - из берегов, « довр» - двор.

· Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь», «дружено». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает гласный звук.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению букв.

Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

 - нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

· Лабиализованные гласные: о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»; ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

· Звонкие и глухие парные согласные:

 д – т: «деди», «итут домой», «ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке», «саснуть»;

б – п: «попеда», «бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»; в – ф: «портвель», «ковта», «фьюга».

· Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за голмом», «гороговый».

 · Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л , : «тут бывалет и солька» (тут бывает и сойка).

· Свистящие и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали», «гнёздыско»;

з - ж: «скажал», «зелезо», «жажгли»;

с - щ: «нещёт», «сётка», «сенок».

· Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч – ц: «сквореч», «чапля», «процитал»;

ч – т , : «черчит», «утитель», «девотька»;

 ц – т: «пцицы», «цвецёт», «Пеця»;

ц – с: «рельцы», «куриса», «улиса».

         Еще один вид ошибок на уровне буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно- двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Примеры смешения букв по кинетическому сходству:

о – а: (в ударной позиции): «бонт», «лондыш», «тетродь»;

б – д: «людит», «убача», «вородей»; и – у: «прурода», «криглый», «дедишка»; т – п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х – ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л – я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

г – р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой. Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме: - в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»; - в пределах словосочетания: «у деда Модоза»; - в пределах предложения: «Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

- в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

-в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

В основе этих ошибок лежит слабость дифференцировочного торможения.

II. Ошибки на уровне слова.

В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно. Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1) когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п челы», «поп росил».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них: «удедмо Рза» - у деда Мороза, «врекепе тя» - в реке Петя поймал… .

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускается часть первого слова: «каждень» - каждый день, «былето» - было лето, «куршид» - куст шуршит.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» - лепят бабу, «блзм» - была зима.

Несформированность морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования:

1) при попытке подбора проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2) не учитываются чередования согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса –ищ-: «рукища», «ногища»;

 3) при образовании прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост», «ветерный день»;

4) ошибочное использование приставки или суффикса: «Пожарный поливает пожар» (заливает); «Лосиха присторожилась» (насторожилась).

III. Ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.     Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

1) ошибки согласования в самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы»;

2) ошибки согласования при письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании: «Засыпанным снегом лес…»;

3) ошибки при оперировании однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4) ошибки в употреблении норм управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

Все вышеперечисленные ошибки могут встречаться в письменных работах детей, как в чистом виде, так и во всевозможных их комбинациях.

Для правильной трактовки специфических ошибок логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

         Ошибки в письме фиксируются рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком, имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма, которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом.

 Взаимосвязь учителя-логопеда и учителя начальной школы по преодолению специфических ошибок.

Количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, как правило, велико, и логопед не имеет возможности оказать помощь каждому ученику. Кроме того, из теории и практики известно, что для эффективного устранения какого – либо нарушения в развитии ребенка требуется комплексный подход, т.е. привлечение к решению проблемы родителей ребенка, учителя и других специалистов, работающих в школе. В первую очередь логопед организует сотрудничество с учителем начальных классов. Он помогает учителю занять активную позицию в решении учебной проблемы ребенка.

Самое важное для успешного сотрудничества – установление равноправных отношений. Обе стороны (логопед и учитель) являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации помощи ребенку, поэтому они не должны выступать в ролях, например «эксперта» и «консультируемого». И тот, и другой являются партнерами в процессе коррекционной работы.

Сотрудничество состоится только в том случае, если логопеду удастся вызвать у учителя желание участвовать в решении проблемы. Поэтому при разговоре с учителем важно учитывать следующие моменты:

· не употреблять сложные специфические, малопонятные термины;

 · обсуждать не причины проблемы (нарушение, недоразвитие какой – нибудь речевой функции у ребенка), а сами учебные проблемы, их конкретные проявления;

 · максимально уточнить, в чем состоят учебные проблемы ребенка;

· при выборе путей решения проблем и их анализе опираться, прежде всего, на мнение учителя, даже если логопед с ним в чем-то не согласен. Логопед и учитель, каждый со своим видением ситуации, должны прийти к взаимопониманию для нахождения общих путей решения проблемы.

Логопед, проводя коррекционные занятия, и учитель, решая учебные проблемы в ходе урока, должны исходить из возможностей и интересов ученика.

Литература.

1.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

2.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 239 с.

3.Журова Л.Е., Евдокимова А.О., Ефросинина Л.А. Чтение и письмо: Учебник для учащихся 1 класса общеобразовательных учреждений (2-е полугодие). – М.: Вентана-Граф, 2005. – 160 с.

4.Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтениядетей с ОНР / практическое пособие для логопедов. – Воронеж: ЧП Лакоценин, 2006.- 217 с.

5.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.

6.Письмо Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000 № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

7.Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 446 с.

8.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.

9.Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов. –М.:АРКТИ,1999. – 120 с.

10.Ястребова А.В., Бессонова Т.Т. Инструктивно-методическое письмо: «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М.: Просвещение, 1996.- 64 с.